Как было отмечено выше, залогом эффективного профессионально-ориентированного обучения служит наличие у субъектов обучения навыков мыслительной деятельности, достаточного уровня интеллектуального развития.

Тем не менее, как уже отмечалось выше, до 20% взрослого населения являются функционально неграмотными, т.е. неспособными усвоить новые знания и овладеть новыми для них профессиями, не имеющими достаточных интеллектуальных навыков, чтобы освоить новые виды деятельности. И это в условиях, когда с нарастающими темпами идет процесс смены технологий, оборудования, когда процесс профессиональной переподготовки стал непрерывным в течение всего дееспособного периода жизни человека. Результат–опытные и знающие специалисты попадают в категорию «функционально неграмотных», теряют социальный статус, лишаются работы и т.д.

Функциональная неграмотность порождает профессиональную неграмотность, профессиональную некомпетентность, что дорого обходится обществу из-за порожденных ими аварий, повреждений, травм и т.п.

Таким образом, функциональная неграмотность – это психолого-дидактическая проблема, которая перерастает в социальную проблему.

Каковы причины функциональной неграмотности?

Адекватные внешние условия протекания интерактивного самообучения для АСР и ВСР вытекают из необходимости обеспечить максимально благоприятную обстановку для самостоятельной работы субъекта учения над учебным материалом.

В целом эти условия можно охарактеризовать как близкие к режиму работы публичной библиотеки.

Это значит:

· свободный вход и выход обучающихся, в том числе и во время проведения АСР в рамках занятия по расписанию;

· наличие у каждого субъекта учения всех необходимых интерактивных средств обучения, что обеспечивает строгую индивидуализацию обучения;

· обстановка в аудитории должна предоставлять каждому субъекту все условия для эффективного индивидуального познавательного процесса мыслительного типа;

· роль присутствующего на АСР преподавателя – консультационная помощь и оперативный текущий контроль по изучаемой теме, причем всё это происходит только по инициативе субъекта учения;

· вызов к доске обучающегося – грубое нарушение нормального процесса его самообучения

Работа у доски–прерогатива преподавателя!

Как уже отмечалось выше, качественное профессиональное образование основывается на фундаментализации не только содержания, но и технологии обучения.

Это предполагает получить в качестве результата профессионально-ориентированного обучения понятийный, фундаментальный уровень знаний, достигаемый через познавательную деятельность мыслительного типа, которая требует не только наличия навыков мыслительной деятельности, но и больших эмоционально-волевых, умственных усилий, напряжения от человека.

Для очно-заочной и заочной форм обучения, в системе дополнительного профессионального образования, где обучающийся к тому же совмещает образовательную деятельность с основной, производственной, необходимо еще находить время для обучения, поступаться отдыхом, любимыми привычными занятиями.

Поэтому важным компонентом эффективности технологии профессионально-ориентированного обучения является мотивация к активной, самостоятельной познавательной деятельности, к самообучению.

Самая мощная мотивация к обучению – социальная. Она обусловлена стремлением обучающегося повысить свой социальный статус путем получения профессионального образования того или иного уровня квалификации или же сохранить уже имеющийся статус через профессиональную переподготовку в системе дополнительного профессионального образования.

Как было показано выше, компоненты эффективности – это условия, актуализирующие инвариант эффективности технологии профессионально-ориентированного обучения, это компоненты формирующей деятельности преподавателя:

· входная диагностика интеллекта и знаний;

· мотивация обучения;

· адекватные самообучению внешние условия;

· косвенное дидактическое управление с помощью интерактивных средств самообучения;

· визуализация учебной информации;

· самоконтроль самообучения;

· оперативная консультационная помощь;

· оперативный рассредоточенный контроль за самообучением со стороны преподавателя;

Для реализации информационно-управляющей среды интерактивного самообучения, в котором собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения является главной, ведущей, а формирующая деятельность преподавателя – вспомогательной, функцию преподавателя по предъявлению учебной информации осуществляют специальные интерактивные дидактические средства самообучения, которые, к тому же, опосредованно управляют и контролируют (через самоконтроль) процесс самообучения, формируют и развивают навыки мыслительной деятельности, способствуют положительному эмоциональному балансу обучения.

Создание таких интерактивных дидактических средств должно подчиняться определенным правилам, требованиям, среди которых можно отметить следующие:

· содержание дидактических средств самообучения должно включать учебную информацию, которую преподаватель запланировал сообщить, предъявить на учебных занятиях;

· дидактические средства самообучения должны быть интерактивны, т.е. косвенно осуществлять диалог между автором-преподавателем и субъектом учения;

· дидактические средства самообучения должны быть написаны так, чтобы помочь обучающемуся в развитии, восстановлении, поддержке, формировании навыков мыслительной деятельности;

Признание инвариантности концепции и психодидактической модели учения в образовании и приоритетности учения перед преподаванием в обучении и переход к методу и модели самообучения позволило принципиально по-новому увидеть роль и место дидактических средств обучения.

Во-первых, проблема эффективности массового профессионального образования, его качества, интенсивности и экономичности, оказалась напрямую связана со способностью реализации образовательной системой личностно-ориентированного обучения, отвечающего и социальным потребностям, и психическим возможностям каждого индивида, каждого субъекта учения.

Во-вторых стало очевидным, что речь и другие действия самого преподавателя как средства прямой, непосредственной реализации дидактической функции преподавания – предъявление учебной информации, управление самим процессом учения и т.д. – в условиях массового поточно-группового нераздельного профессионального обучения не соответствуют психолого-физиологической природе познавательной и практической деятельности субъекта учения, а потому малоэффективны.

В-третьих, в связи с ростом требований к эффективности профессионального образования, росту потребности в количестве и качестве выпускаемых специалистов различной квалификации растет потребность в создании такой образовательной системы, которая бы смогла обеспечить вовлечение в образовательный процесс и достижения положительного результата в условиях неразделенного обучения значительного количества дееспособного населения.

Напоминаем, что один из концептуальных принципов преподавания гласит, что ведущими в формирующей деятельности преподавателя являются две функции. Это коммуникативно-стимулирующая функция, задачей которой является повышение активности обучающихся в учении, и дидактическая функция, связанная с предъявлением учебной информации, созданием дидактических средств обучения и формирующим воздействием преподавателя на сам процесс учения – управление учением, психологическая поддержка, слияние на развитие, воспитание, образование субъекта учения и т.п. При этом средствами обучения являются речь и действия преподавателя, а также дидактические (учебники, учебные пособия, методические указания, компьютерные программы и т.п.) и технические (лабораторное оборудование, компьютеры, компьютерные сети и т.п.) материальные объекты, предназначенные для обучения.

Сравнительный анализ психодидактической модели учения – концепции и концептуальных принципов учения, закономерностей психических процессов учения, инварианта и компонент эффективности учения, и элементов дидактической функции преподавания показывает следующее.

1. Предъявление группе обучающихся учебной информации преподавателем в вербальной форме:

· малоэффективно – в левополушарной памяти фиксируется до 10% услышанного, от которого через месяц остается 20% – результат монолога преподавателя перед группой обучающихся – 5% предъявленной учебной информации в памяти обучающихся, к.п.д. процесса хуже, чем у паровоза;

· противоречить концепции и в целом психодидактической модели учения, не обеспечивая условий для собственной самостоятельной, сугубо индивидуальной учебной деятельности обучающегося;

Все ныне практикуемые в системе профессионального образования виды занятий для всех форм обучения (лекционные, практические, лабораторные, коллоквиумы, семинары, выполнение контрольных, курсовых работ, проектов и т.п.) в условиях реализации технологии интерактивного самообучения можно свести к следующим двум основным видам:

· самостоятельная работа – аудиторная и внеаудиторная;

· лекционные занятия.

Аудиторная самостоятельная работа (АСР) является формой организации процесса интерактивного самообучения, выполняемая в рамках аудиторных учебных занятий по расписанию согласно учебному плану в присутствии преподавателя.

К основным видам АСР относятся:

· практические занятия;

· лабораторные занятия;

· семинарские занятия;

В соответствии со сформулированными концепциями, принципами, моделями и инвариантами учения, преподавания и обучения можно, тем не менее, еще раз подтвердить незыблемость фундаментального дидактического принципа, согласно которому овладеть элементами накопленного человечеством опыта можно только через собственную, самостоятельную мыслительного типа учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность субъекта учения, обучающегося – через учение.

Реализовать свое учение субъект может через:

· самоучение – метод учения, в котором собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения никем не обусловлена и ничем не регламентирована;

· обучение – метод учения, в котором собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения обусловлена формирующей деятельностью преподавателя и регламентирована системой образования.

При самоучении обучающийся сам выбирает цель и траекторию учения, состав и объем содержания, временные рамки. Очевидно, что эффективность самоучения зависит от большого количества объективных и субъективных факторов, что в целом позволяет с большой долей уверенности утверждать, что этот путь может осилить не каждый.

Концептуальные принципы интерактивного самообучения
Представленная выше концепция интерактивного самообучения позволяет разрешить объективно складывающиеся противоречия во взаимодействии между моделями учения и преподавания в рамках единого процесса обучения (образования). Опираясь на уже известные принципы обучения и самообучения сформулируем теперь основные концептуальные принципы интерактивного самообучения – ориентиры для разработки теоретических основ интерактивного самообучения, а следовательно и принципов дидактического и педагогического проектирования технологий интерактивного самообучения.

1. В самообучении учение первично, а преподавание вторично.

2. Субъект самообучения в своем учении не может быть непосредственным объектом преподавания.

3. Объектом учения и преподавания в интерактивном самообучении служат интерактивные дидактические средства самообучения.

4. Дидактическая функция преподавания полноценно и эффективно может быть реализована через посредство информационной среды интерактивного самообучения, создаваемой субъектом преподавания.

В основе лежат понятия смыслового абзаца и смысловой (информационной) единицы.

1. Базовым смысловым элементом интерактивных средств самообучения (ИСС) являются смысловые абзацы – минимальные дозы учебной информации, содержащие определенную, законченную мысль. Обычно, при прочтении учебного текста, обучающийся читает его несколько раз, определяя, выделяя границы изложения определенной законченной мысли, которую излагает автор, а затем уже, в рамках этого отрезка текста, обучающийся приступает к действиям по его осмыслению и усвоению.

2. Для субъекта учения с хорошими навыками мыслительной деятельности, с высоким уровнем интеллектуального развития эти умственные операции и действия не вызывают больших затруднений. В случае же недостаточного развития, ослабления навыков мыслительной деятельности необходима косвенная помощь со стороны автора интерактивного средства самообучения в выделении этих смысловых абзацев путем, например, их оцифровки, кадрирования и т.п.

3. К этим смысловым абзацам добавляется и сопутствующая им, дополнительная, вспомогательная учебная информация, которая служит для пояснения, иллюстрации, уточнения мысли, содержащейся в этом абзаце.

Концепция интерактивного самообучения базируется на ведущей идее, заключающейся в том, чтобы создать непротиворечивую, полнофункциональную модель массового, поточно-группового нераздельного самообучения, способную к реализации целостного образовательного процесса.

А это значит, что необходимо создать метод обучения, обеспечивающий полнофункциональное взаимодействие моделей учения и преподавания, полную актуализацию всех функций преподавания для значительного большинства субъектов учения в условиях их поточно-группового нераздельного самообучения. Кроме того, необходимо иметь возможность реализации целостного образовательного процесса, осуществляющего, наряду с учением, развитие и воспитание субъектов учения, их образование и способность к самообразованию, их умение учиться.

Рассмотренные ранее методы и модель самообучения – необходимое, но недостаточное условие для создания непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения.

Действительно, в строгом соответствии с моделью учения, мы совершенно обосновано отдали приоритет в учебной деятельности субъектам учения. Но при этом субъект преподавания фактически утратил возможность прямого влияния на сам процесс учения, т.е. право на полноценное выполнение одной из своих ведущих функций – дидактической.