Напоминаем, что один из концептуальных принципов преподавания гласит, что ведущими в формирующей деятельности преподавателя являются две функции. Это коммуникативно-стимулирующая функция, задачей которой является повышение активности обучающихся в учении, и дидактическая функция, связанная с предъявлением учебной информации, созданием дидактических средств обучения и формирующим воздействием преподавателя на сам процесс учения – управление учением, психологическая поддержка, слияние на развитие, воспитание, образование субъекта учения и т.п. При этом средствами обучения являются речь и действия преподавателя, а также дидактические (учебники, учебные пособия, методические указания, компьютерные программы и т.п.) и технические (лабораторное оборудование, компьютеры, компьютерные сети и т.п.) материальные объекты, предназначенные для обучения.

Сравнительный анализ психодидактической модели учения – концепции и концептуальных принципов учения, закономерностей психических процессов учения, инварианта и компонент эффективности учения, и элементов дидактической функции преподавания показывает следующее.

1. Предъявление группе обучающихся учебной информации преподавателем в вербальной форме:

· малоэффективно – в левополушарной памяти фиксируется до 10% услышанного, от которого через месяц остается 20% – результат монолога преподавателя перед группой обучающихся – 5% предъявленной учебной информации в памяти обучающихся, к.п.д. процесса хуже, чем у паровоза;

· противоречить концепции и в целом психодидактической модели учения, не обеспечивая условий для собственной самостоятельной, сугубо индивидуальной учебной деятельности обучающегося;

· противоречить инварианту эффективности учения (обучения), не обеспечивая условия для процесса учения мыслительного типа при групповом нераздельном обучении.

2. Любое прямое воздействие преподавателя на сам процесс учения (управление учением, психологическая поддержка, влияние на развитие, воспитание, образование субъекта учения) при групповом нераздельном обучении находится под запретом, т.к. оно мешает учению, отрицательно влияет на качество учения по причине:

· противоречия с концепцией и концептуальными принципами учения;

· «размытости» субъект-субъектных отношений между преподавателем и обучающимися, а потому и принципиальной невозможности для преподавателя оказать им адекватное содействие в их учении.

Таким образом, прямое выполнение преподавателем дидактической функции не только малоэффективно, но и может существенно мешать нормальному, сугубо интимному для каждого субъекта процессу учения.

Конструктивное разрешение создавшейся противоречивой ситуации состоит в передаче дидактической функции преподавания посредникам, дидактическим средствам обучения – книгам, учебникам, обучающим программам и т.п.

Это позволяет сформулировать еще один важнейший принцип дидактики:

Только дидактические средства обучения могут создать информационную среду обучения, опосредованно выполняющую дидактическую функцию преподавания.

И другой принцип.

Наиболее эффективное выполнение коммуникативно-стимулирующей функции преподавания возможно при непосредственном вербальном и невербальном общении преподавателя с неразделенной группой обучающихся.

А отсюда следует важнейший вывод о выполнении дидактической функции преподавателем.

Главным, ведущим в реализации преподавателем дидактической функции преподавания является создание им преподавателем качественных дидактических средств обучения, опосредованно осуществляющих реализацию всех составляющих дидактической функции преподавания.

Опираясь на этот важнейший вывод представляется возможным несколько с иных позиций рассмотреть известные трактовки истории образования.