Самообучение – метод обучения, в которой собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъектов учения является главной, ведущей, а формирующая деятельность субъекта преподавания – содействующей, способствующей (или мешающей) учению.

Из самого определения понятия «самообучение» становится ясной концепция самообучения – жесткая установка на необходимость непреложного соблюдения приоритета модели учения в условиях массового обучения. Отсюда следуют главные концептуальные принципы самообучения.

1. Самообучение – природосообразное обучение, т. к. в условиях самообучения по определению всегда учение первично, а преподавание вторично.

2. Индивиды в самообучении – всегда субъекты учения.

3. Преподавание в самообучении не должно противоречить концептуальным принципам учения, модели учения.

В условиях самообучения часть функций выполняет субъект преподавания, а все, что касается осуществления, самой учебной деятельности, самого учения, то эти функции субъект учения выполняет сам.

Формирующая деятельность субъекта преподавания, не противоречащая модели учения, связана с выполнением следующих функций:

· целеполагание;

Авторитарное обучение – метод обучения, в котором главной, ведущей является формирующая деятельность субъекта преподавания, а ведомой, пассивной – собственная учебная деятельность субъекта (субъектов) учения.

Концепция авторитарного обучения – учебная деятельность обучающегося осуществляется при прямом, непосредственном формирующем воздействии преподавателя.

Сформулируем концептуальные принципы авторитарной модели обучения.

1. Преподавание первично, а учение вторично в авторитарном обучении.

Авторитарный метод обучения реализуется всякий раз, когда преподаватель пытается осуществить дидактическую функцию преподавания в вербальной форме при массовом поточно-групповом нераздельном обучении. Это прямое, непосредственное предъявление учебной информации при внешнем управлении процессом учения, а также и другие действия, связанные с целенаправленным формирующим воздействием преподавателя на сам процесс учения. Примером тому могут служить лекционные занятий, групповые консультации и любой другой вид занятий, метод или прием обучения, где участвуют, как уже упоминалось выше, «молчащие ученики и ораторствующий преподаватель».

Самоучение – учение, которое никем, кроме самого субъекта, не обусловлено, не управляется и не контролируется, и ничем не регламентировано.

Итак, в идеализированном, «чистом» методе самоучения преподавателя нет, субъект сам себя учит. При этом мы подразумеваем широкое толкование понятия «преподаватель» имея в виду любого индивида, сообщающего субъекту самоучения интересующие его сведения, ибо, в противном случае, это уже или индивидуальное авторитарное обучение, или диалогическое самообучение.

При самоучении субъект сам должен выполнить весь подготовительный информационно-мотивационный этап – аналитико-прогностическую и проектную работу по целеполаганию, отбору состава и объема содержания самоучения, траектории и временным рамкам учения и т.д.

Очевидно, что без внешней помощи профессионала-преподавателя в выбранной субъектом самоучения области общественной практики выполнить эту работу самостоятельно сможет далеко не каждый. Естественно, что у субъекта самоучения должна быть очень сильная потребность, а, следовательно, и мотивация в познании той профессиональной области, которую он выбрал.

Известно, что слово «метод» происходит от греческого methodos, что в буквальном смысле означает путь, подход к чему-либо.

На наш взгляд, в широком понимании метод – это установленный, выявленный подход к достижению определенного результата в том или ином виде деятельности при изменении одного или нескольких параметров этой деятельности.

В частности, метод обучения – подход к достижению цели обучения при изменении одного или нескольких параметров процесса обучения.

Например, существуют классификации методов обучения по уровню активности учащихся (Е.Я. Голант), уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), по источникам получения знаний (Е.И. Перовский и Д.О. Лордкипанидзе) и др. [5, С. 173-175].

В нашем случае классификационными параметрами методов обучения будут служить характеристики взаимодействия субъектов обучения – преподавателя и учащегося – и их сочетание, определяющие соответствующий метод учения, обучения, образования и область дидактического поля, занимаемого этим методом.

Еще раз уточним, что в обучении есть два носителя осознанной активности – два субъекта обучения.

Это субъект преподавания, преподаватель – индивид, как носитель осознанной активности в своей формирующей процесс и результат учения деятельности, называемой преподаванием.

И это субъект учения, обучающийся – индивид, как носитель осознанной активности в своем учении – собственной, самоуправляемой, самостоятельной учебно-познавательной и учебно-практической деятельности по усвоению знаний и освоению действий и деятельностей.

Так как обучение, по определению, предполагает взаимосвязанный процесс, взаимодействие субъекта преподавания и субъекта (субъектов) учения, то в зависимости от наличия самого преподавателя, а если да, то от характера этого взаимодействия, в частности, например, уровня приоритета каждого из двух субъектов – участников этого процесса, уровня контролируемости учения и т.п. возможны различные методы учения, обучения и образования.

Рассмотрим эти методы с точки зрения их соответствия теоретико-методологическим основам профессионального обучения, природосообразной, непротиворечивой, полнофункциональной и эффективной модели обучения.

Но прежде уточним смысл самого понятия «метод обучения».

Таким образом, с учетом уже сформулированных ранее инварианта эффективности учения и концептуальных принципов природосообразной, непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения можно определить инвариант эффективности профессионального обучения как природосообразный, мотивированный, мыслительного типа процесс учения каждого субъекта учения при максимальном использовании функциональных возможностей психики и положительном эмоциональном балансе в учении.

Тогда компоненты эффективности профессионального обучения – это условия, обеспечивающие актуализацию, качественную реализацию инварианта эффективности. При этом учитывается особенности поточно-группового нераздельного обучения, необходимость управления и контроля за учением, эффективной организации обучения.

К компонентам эффективности профессионального обучения относятся:

· входная диагностика знаний и интеллекта;

· строгая индивидуализация обучения;

· адекватные внешние условия;

· опосредованное (и только!) дидактическое управление процессом обучения;

Успешное профессиональное обучение невозможно без наличия у субъекта учения определенного, достаточного уровня:

· исходных базовых знаний, умений;

· интеллектуального развития.

Уровень исходных (остаточных) базовых знаний и умений по сервисным дисциплинам, обслуживающим преподаваемую дисциплину, проверяется на первых же занятиях с помощью их входного контроля (диагностики) организованного тем или иным способом. Установив уровень имеющихся остаточных знаний и умений, преподаватель вырабатывает дальнейшую тактику и стратегию обучения как с целой группой, так и с каждым из субъектов учения в отдельности. Например, преподаватель формулирует минимальный набор базовых представлений, понятий, алгоритмов, умений, навыков, без которых дальнейшее успешное обучение по преподаваемой дисциплине принципиально невозможно, и предлагает субъектам учения, не прошедшим входной контроль, овладеть этим набором на должном уровне за определенный отрезок учебного времени. Невыполнение этого условия рассматривается как невыполнение учебного плана со всеми вытекающими из этого оргвыводами.

Уровень интеллектуального развития субъекта учения самым серьезным образом влияет на эффективность процесса обучения.

Субъект учения, не обладающий достаточным уровнем интеллектуального развития к обучению не готов!

Концептуальные принципы, на которых должна базироваться непротиворечивая, полнофункциональная модель обучения можно разбить на три группы.

Первая группа концептуальных принципов модели обучения включает те из них, которые позволяют обеспечить непротиворечие модели обучения основным принципам модели учения.

1. В непротиворечивой модели обучения должен обязательно соблюдаться принцип природосообразности – приоритет учения перед преподаванием.

В частности, как было уже нами определено, субъект учения, ведущей деятельности в обучении, не может быть объектом преподавания, объектом прямой, непосредственной активности преподавателя, обучаемым, так как это нарушает саму концепцию учения, вступает в противоречие с фундаментальным принципом дидактики.

Это противоречие заставляет нас сформулировать следующий концептуальный принцип непротиворечивой, природосообразной модели обучения.

2. Субъект учения не может быть объектом преподавания в учении.

В предыдущем параграфе мы уже показали, как можно разрешить конструктивно имеющееся противоречие между необходимостью реализации весьма важной дидактической функции преподавания и концептуальными принципами учения. Можно сохранить полнофункциональное взаимодействие субъектов обучения путем перехода на косвенную, опосредованную реализацию этой функции через дидактические средства обучения. Назовем это опосредованным дидактическим взаимодействием субъектов обучения – преподавателя и обучающегося.

Итак, ранее мы определили, что обучение – это наиболее верный и надежный способ получения систематического образования, при котором учение обусловлено формирующей деятельностью субъекта преподавания и регламентирующим воздействием системы образования.

Концепция обучения – это создание непротиворечивой, природосообразной полнофункциональной модели целенаправленного эффективного взаимодействия в процессе обучения психодидактической модели учения и функционально-дидактической модели преподавания, соответствующей современным тенденциям в профессиональном образовании России.
Действительно, как мы уже отмечали выше, в обучении есть два носителя осознанной активности, два субъекта обучения. Это субъект учения, обучающийся и субъект преподавания, преподаватель. У каждого из них свои функции, принципы, на которых основаны эти функции, закономерности психических процессов, которые надо учитывать для эффективной реализации этих функций, инварианты.

Надо сформулировать такие концептуальные принципы модели учения, которые бы не противоречили модели учения, позволили бы эффективно выполнять все функции преподавания и обеспечили возможность для реализации тенденций в современном профессиональном образовании России.

Концепция преподавания
Преподавание – формирующая деятельность субъекта преподавания по целенаправленному содействию учению

Функции преподавания
1. Аналитико-синтетическая.

2. Проектная.

3. Дидактическая.

4. Коммуникативная.

5. Организаторская.

6. Психологической поддержки.

7. Контрольная.

Принципиальным в изучении психических процессов преподавания является очевидное психологическое взаимовлияние субъектов учения и субъекта преподавания в процессе обучения.

Традиционно, когда говорят о психологическом взаимодействии субъекта преподавания и субъектов учения в обучении, считается, что обучающиеся находятся в психологической зависимости от преподавателя, что преподаватель обязан оказывать психологическую поддержку обучающимся, создавать положительный эмоциональный баланс в учении, поддерживая интерес к познавательной деятельности и т.д. Но с другой стороны, как писал известный психолог А. Маслоу, преподаватель в этом взаимодействии тоже ищет возможность, сам того не осознавая, «…удовлетворить первичные человеческие потребности в контакте, любви, признании, самоактуализации» [2].

Известный российский педагог Ш.А. Амонашвили считает, что преподавателю как партнеру в психологическом взаимодействии, в общении с обучающимися необходимы одобрение и поддержка его действий, наглядное признание его действий с их стороны, он “…нуждается в защите своих воспитанников даже больше, чем они в его покровительстве” [3].

Есть и другие стороны этого психологического взаимодействия в обучении. Известно, например, что успех педагогического процесса зависит, в частности, от типа профиля функциональной асимметрии мозга преподавателя и учащихся [4].

В предыдущем параграфе уже сформулировано ряд концептуальных принципов преподавания.

1. Деятельностный характер преподавания делает индивида субъектом преподавания – носителем активности в преподавании, преподавателем, учителем.

2. Формирующая деятельность субъекта преподавания представляет собой совокупность функций преподавания, среди которых ведущими являются дидактическая, коммуникативная и контрольная.

3. Преподавание не должно противоречить концептуальным принципом учения.

4. Эффективность преподавания определяется эффективностью учения.

5. Эффективная реализация дидактической функции преподавания возможна только через посредство дидактических средств обучения.

6. Потенциально высокая эффективность реализации информационно-мотивационной компоненты коммуникативной функции преподавания достигается в прямом, непосредственном общении преподавателя с обучающимися.