Принципиальным в изучении психических процессов преподавания является очевидное психологическое взаимовлияние субъектов учения и субъекта преподавания в процессе обучения.

Традиционно, когда говорят о психологическом взаимодействии субъекта преподавания и субъектов учения в обучении, считается, что обучающиеся находятся в психологической зависимости от преподавателя, что преподаватель обязан оказывать психологическую поддержку обучающимся, создавать положительный эмоциональный баланс в учении, поддерживая интерес к познавательной деятельности и т.д. Но с другой стороны, как писал известный психолог А. Маслоу, преподаватель в этом взаимодействии тоже ищет возможность, сам того не осознавая, «…удовлетворить первичные человеческие потребности в контакте, любви, признании, самоактуализации» [2].

Известный российский педагог Ш.А. Амонашвили считает, что преподавателю как партнеру в психологическом взаимодействии, в общении с обучающимися необходимы одобрение и поддержка его действий, наглядное признание его действий с их стороны, он “…нуждается в защите своих воспитанников даже больше, чем они в его покровительстве” [3].

Есть и другие стороны этого психологического взаимодействия в обучении. Известно, например, что успех педагогического процесса зависит, в частности, от типа профиля функциональной асимметрии мозга преподавателя и учащихся [4].

Оценки преподавателей с разным типом функциональной асимметрии полушарий значительно расходятся для 74% юношей и 50% девушек. Это так называемый закон нейропсихологического соответствия преподавателя и обучающихся [4]. Для преподавателя главным является его способность научить по данной методике: “люблю того, кого умею научить”. Если же у преподавателя возникают проблемы при обучении, то он подсознательно нередко связывает их не с выбором методики, не со своей способностью учить, а с особенностями отстающего. Поэтому преподаватель должен не забывать, что его оценка обучающегося всегда субъективна и в значительной степени определяется взаимодействием его индивидуального профиля функциональной асимметрии мозга и профиля асимметрии ученика.

Эти и другие примеры говорят о том, что во взаимосвязанном процессе обучения существуют закономерности психических процессов как со стороны преподавателя, так и со стороны субъектов учения, влияющие в большей или меньшей степени на качество обучения, на объективность его оценок, на условия, в которых происходит психологическое взаимодействие участвующих в этом процессе субъектов.

Тем не менее, по нашему мнению, в рамках рассматриваемой в данном учебном пособии проблемы проектирования и практической реализации эффективной технологии профессионального обучения, вопрос учета закономерностей психических процессов преподавания не является столь уж существенным и необходимым.

Поэтому в дальнейших наших рассуждениях мы будем обращаться не к полной функциональной психодидактической модели преподавания, а к ее упрощенной модели – функционально-дидактической.