Как мы это уже отмечали в предыдущих параграфах, крупным недостатком современных профессиональных образовательных учреждений является общая декларативность поставленных целей обучения (и образования!), выдвижение, в частности, в качестве глобальной цели всестороннее и гармоничное развитие личности, которое предполагает нечто идеальное, неопределенное и, в некотором смысле, до конца необъяснимое. Подобная цель способна сформировать мотивацию к деятельности по ее достижению, но идти к ней можно вечно. А система образования государства, каждое образовательное учреждение должны иметь на данном этапе развития общества концепцию образования, образовательную парадигму, на базе которой затем и определяются цели образования.

К сожалению, из-за неясности, неопределенности основной цели, в частности, профессионального образования на уровне государства, образовательного учреждения, каждой специальности и учебной дисциплины их влияние на проектирование и реализацию образовательного процесса и его компонент почти не ощущается.

Ранее мы рассмотрели влияние четко сформулированной, определенной, объективно диагностируемой цели обучения и образования на технологизацию процесса обучения, на стабильность, предсказуемость, воспроизводимость результатов обучения.

Каждое контрольное задание по изучаемой теме, модулю или по всей изучаемой дисциплине можно представить как некую совокупность контрольных элементов – вопросов, операций, действий. Если отнести число правильно выполненных обучающимся контрольных элементов (П) к общему числу этих элементов (О), то можно определить коэффициент усвоения или освоения контролируемого учебного материала.

Для удобства назовем коэффициенты усвоения и освоения коэффициентами обученности.

Ку=Ко=П/О=Коб

Максимальное значение этого коэффициента 1, а минимальное 0 в условиях полного отсутствия правильно выполненных контрольных элементов.

Установлено, что при значении коэффициента обученности меньше 0,7 обучающийся “…в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Такое усвоение всегда непрочное и в последующем обязательно стремиться к распаду” [Беспалько].

Обучающийся с таким значением коэффициента обученности «…не способен к совершенствованию своих знаний, …не может ими свободно владеть – он совершенно беспомощен в нестандартных ситуациях и при решении нетиповых задач …он не видит возможности к совершенствованию, у него не возникает сомнений в своей некомпетентности и не появляется стремления к совершенствованию»

Итак, ключевым, определяющим признаком технологии обучения является четкое определение конечного результата обучения, диагностируемой цели обучения.

В этой связи хотелось бы сразу отметить, что крупным недостатком современного профессионального образования в России является аморфность, «размытость» формулировок целей обучения, а зачастую и их полное отсутствие как для отдельно взятого учреждения профессионального образования, так и на уровне обучения по отдельным дисциплинам.

В то же самое время, как мы уже отмечали выше, в современных условиях, в начале XXI века, общемировая тенденция к интеграции мирового сообщества во всех сферах деятельности уже сформировала ряд устойчивых закономерностей, влияющих на производительные силы общества, а следовательно и на систему профессионального образования.

Важнейшими среди них являются:

· постоянно ускоряющийся темп смены технологий и оборудования;

· огромный, все увеличивающийся рост объема информации, в том числе и профессиональной;

· рост значимости наукоемких и информационных технологий по сравнению с трудоемкими.

Прежде, чем приступить к обсуждению вопроса о проектировании технологии профессионального обучения, необходимо уточнить смысл некоторых дидактических понятий и терминов, связанных с этим вопросом.

Цель обучения – усвоение субъектом учения определенных знаний и освоение определенных видов действий и деятельностей.

Прием обучения – разновидность выполнения операции в обучении.

Например, операцию переключения скорости движения автомобиля с помощью рычага на коробке передач можно выполнить по-разному: рывком, «со звоном», или плавно, мягко. Опытный водитель владеет несколькими приемами для выполнения одной и той же операции переключения, да и в целом для выполнения любой операции, входящей в состав действий и деятельности по вождению автомобиля. Аналогично можно говорить и о преподавателях и их приемах обучения. Чем более опытен и подготовлен преподаватель, тем большим количеством приемов обучения он владеет для выполнения операций и действий при достижении тех или иных учебных целей.

Методика обучения – совокупность приемов обучения для конкретного занятия или темы учебной дисциплины.
Частная методика – методика обучения по конкретной учебной дисциплине.

Рассмотрим, например, эффективность проведение различных видов учебных занятий очной формы обучения в техническом вузе с позиции их соответствия или противоречия инварианту эффективности профессионально-ориентированного обучения, а следовательно, соответствия тому уровню знаний, умений, навыков, который эти виды учебных занятий объективно могут обеспечить в силу особенностей психических процессов познавательной деятельности субъектов учения (студентов).

На традиционной лекции отсутствует возможность для самостоятельной работы студентов, нет условий для эффективного протекания познавательных процессов мыслительного типа, вследствие чего овладение фундаментальными знаниями на лекционных занятиях для большинства студентов принципиально невозможно. Лекционное занятие для большинства студентов создает условия только для информационного типа познавательных процессов, результат которого – общие представления, выполняющие также функцию стимулирования и мотивации обучения. Функциям информации и мотивации лекционного занятия должны соответствовать как содержание лекции, так и ее форма – отсутствие деталей, выводов формул, отказ от обязательного конспектирования, проблемный характер по содержанию и т.п.

Практические и лабораторные предназначены для приобретения умений, навыков. Эти занятия условно можно разбить на три этапа: подготовка, выполнение и контроль.

При подготовке и проведении экзамена необходимо помнить о том, что студент во время экзамена находится в стрессовом состоянии (стресс – напряженное психическое и физиологическое состояние под влиянием сильных, экстремальных воздействий), при котором нарушаются прежде всего сложные действия и интеллектуальные процессы при общем ускорении психических процессов, активизации психики.

Поэтому с позиции дидактического менеджмента необходимо продумывать и внедрять в практику проведения экзаменов организационные мероприятия, приемы психологического смягчения стрессового состояния, создания психологических опор для сохранения эффективности деятельности студента в напряженной ситуации, позволяющей объективно оценить знания студентов на экзамене.

В качестве таких приемов можно рекомендовать:

· неоднократное в течение семестра предварительное детальное описание хода экзамена, ознакомление с требованиями к экзаменующемуся;

· ознакомление студентов заранее, до начала экзаменационной сессии, с экзаменационными вопросами, структурой экзаменационных билетов, набором задач и т.п.;

· составление на предэкзаменационной консультации графика прихода студентов на экзамен к определенному часу с учетом их пожеланий и планируемого преподавателем хода экзамена;

Самообучение – собственная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения – дело непростое и требует от обучающегося наличия навыков абстрактного мышления, серьезного эмоционально-волевого усилия, умения сосредоточить внимание для восприятия учебной информации, развитых навыков владения устной и письменной речью. Для помощи субъекту учения в развитии перечисленных умений и навыков особенно на начальной стадии самообучения, на младших курсах могут служить игровые методы обучения – обучающие и развивающие игры.

Как показала учебная практика, не только дети, но и взрослые успешно обучаются в условиях игровой деятельности, поскольку в игровых формах за счет активности, соревнования участников игры происходит непроизвольное раскрытие, высвобождение резервных возможностей личности, которые затем закрепляются и становятся нормальной функциональной составляющей деятельности этой личности (например, быстрое и качественное усвоение большого объема изучаемого материала, освоение системы приемов ускоренного чтения, рациональная работа с текстом при составлении опорных конспектов и т.п.).

Эти резервы личности в обычной жизни скрыты и недоступны для использования из-за существующих психофизиологических барьеров, которые человек иногда спонтанно преодолевает в экстремальных условиях при наличии высокой мотивации. В этом и состоит основная идея игровых методов обучения и развития. В начале информационная стимуляция, информационная «перегрузка» путем предъявления больших объемов информации, превышающих субъективные психологические возможности обучающегося, что позволяет загрузить в подсознание большие объемы неосознаваемой информации. Одновременно, за счет игрового метода проведения занятия с комплексной активизацией резервных возможностей личности происходит снятие эмоционального напряжения, психологическая «компенсация» в виде психоэмоциональной суггестивной разгрузки, что приводит к осознанию загруженной информации и ее дальнейшему использованию.

Как было отмечено выше, в условиях интерактивного самообучения в адаптированной обучающе-развивающей информационной среде практикуются два основных вида занятий:

· самостоятельная работа – аудиторная и внеаудиторная;

· лекционные занятия.

При планировании графика учебного процесса по дисциплине лекционные занятия вносятся, как обычно, в график в соответствии с рабочим учебным планом дисциплины. Особенность заключается в том, что на каждую неделю планируется внеаудиторная самостоятельная работа (ВСР) на проработку конспекта лекций, учебников и учебных пособий в соответствии, например, с рекомендациями, приложенными в Приложении 1 или нормативами, принятыми на кафедре.

Аудиторная самостоятельная работа (АСР) – практические, лабораторные, семинарские и др. занятия, выполняемые в рамках аудиторных учебных занятий по расписанию согласноучебному плану в присутствии преподавателя, планируются в графике обычным порядком, но с выделением еженедельного объема ВСР в соответствии с рекомендациями или нормативами, принятыми на кафедре.

Проблема выбора стратегии обучения обусловлена тем, что обучающиеся в реальном учебном процессе имеют различные уровни исходных базовых знаний, интеллектуального развития, творческих способностей, а распределение этих уровней, в общем случае, носит случайный характер.

Очевидно, что студенты учреждений профессионального образования, имеющие достаточно высокий уровень, например, IQ быстрее обнаруживают логические связи между различными фрагментами учебной дисциплины, с большей скоростью и прочностью овладевают необходимыми знаниями и навыками, тверже запоминают учебный материал, свободнее ориентируются в нестандартных ситуациях, чего не скажешь о студентах с невысоким уровнем интеллектуального развития. [Щербаков Э.Л. Современные методы, 1997. гл. 6]. Как же в таких условиях спроектировать эффективную технологию обучения для такой разнородной группы обучающихся, на какую категорию обучающихся должны быть направлены основные усилия преподавателя? Какова должна быть стратегия обучения в условиях разнородного по уровню контингента обучающихся в конкретном учреждении профессионального образования?

В условиях совместного нераздельного обучения по одной программе, которое имеет место в учреждениях профессионального образования России, преподаватель основное свое внимание, время, энергию уделяет либо отстающим студентам, либо способным, а остальным – что останется. В частности, в условиях жесткой централизованной экономики, когда количество студентов, штат преподавателей и количество подготовленных (полностью оплаченных!) специалистов были взаимосвязаны, основная забота преподавателей – отстающие студенты. В условиях переходной рыночной экономики ситуация в обучении благоприятным образом поворачивается в пользу способных студентов. Но в целом, при ныне практикуемой, традиционной технологии обучения эффективность, результативность обучения оставляет желать лучшего.

Выше была отмечена (см. 2.26.. 2.27) важная роль, которую играют эмоциональные реакции субъекта учения на результаты процесса обучения. С одной стороны, в тактическом плане отрицательные эмоции являются фактором активизации учебно-познавательной и учебно-практической деятельности субъекта учения, а с другой стороны, длительное воздействие отрицательных эмоций негативно влияют на эффективность работы мозга и могут привести к состоянию эмоционального ступора в мыслительной деятельности, а следовательно, к снижению эффективности обучения.

Постоянные положительные эмоции в обучении, в свою очередь, расхолаживают, ослабляют эмоционально-волевые усилия субъекта учения, снижают активность его мыслительной деятельности, что, например, подтверждается снижением активности учебной деятельности студента с достаточным уровнем интеллектуального развития, если уровень сложности, группы предъявляемого ему учебного материала ниже его возможностей.

Управлять процессом обучения так, чтобы создавать тот или иной эмоциональный фон, целенаправленно маневрируя отрицательными и положительными эмоциями в обучении и приводя, в конечном итоге, процесс обучения к положительному эмоциональному балансу на определенном временном интервале – задача преподавателя.

Исследования психологов показали, что высокий уровень IQ слабо коррелирует с творческими возможностями человека. Наибольших успехов добиваются те, у кого высокий IQ сочетается с творческими способностями, с развитой фантазией, воображением. Таким образом, высокий уровень интеллекта – необходимое, но недостаточное условие успеха в творческой, научной деятельности, а потому немало высокоинтеллектуальных людей становится всего лишь хорошими исполнителями или разработчиками чужих идей.

Большие возможности для повышения эффективности процесса обучения, развития творческих способностей заложены в визуализации учебной информации, в развитии творческого вооюражения.

Дело в том, что использование графических образов, в том числе и динамических, для представления учебной информации не только увеличивает скорость передачи информации студентам и повышает уровень её понимания, но и способствует развитию таких важных для специалиста любой отрасли качеств, как профессиональное «чутьё», интуиция, образное, правополушарное (см. п. 2.21, 2.23, 2.24) мышление.

Творческий процесс с трудом поддаётся логическому, левополушарному анализу, конвергентному (однозначному) мышлению. Именно правое полушарие обеспечивает работу с чувственными образами, представлениями об этих образах, поэтому его называют образным, интуитивным и т. п. Именно в правом полушарии реализуется эстетическое восприятие мира, ассоциативные и другие виды воображения, рождение принципиально новых идей и открытий. Именно с правым полушарием связано понятие «инсайт» – скачок, озарение, связанное с, казалось бы, внезапным решением безнадёжно неразрешимой проблемы. Именно правополушарное мышление способствует развитию дивергентного (многозначного) мышления благодаря одновременному «схватыванию» (импринтированию) практически всех признаков и связей одного или многих явлений. И именно правое полушарие через восприятие мира во всей его целости имеет прямое отношение к формированию творческих способностей личности, его творческого потенциала.

В условиях эффективной технологии профессионально – ориентированного обучения, основанной на интерактивном самообучении, прямое формирующее участие преподавателя связано с двумя компонентами эффективности:

· оперативной консультационной помощью;

· оперативном рассредоточенном контроле.

Осуществление прямой оперативной консультационной помощи субъекту учения в процессе его интерактивного самообучения не вызывает особых затруднений и специальных пояснений. Проведение оперативных мероприятий в условиях интерактивного самообучения должно проводиться с соблюдением следующих правил, рекомендаций:

· необходимо уже в начале процесса обучения чётко, детально изложить требования, объёмы, содержание, сроки, формы контрольных мероприятий и довести их до сведения каждого субъекта учения;

Времени на разъяснение всех вопросов, связанных с контрольными мероприятиями, не жалеть!

· необходимо разработать сборники входных, текущих, рубежных и итоговых контрольных заданий и обеспечить ими каждого студента в начале учебного процесса;