Проблема выбора стратегии обучения обусловлена тем, что обучающиеся в реальном учебном процессе имеют различные уровни исходных базовых знаний, интеллектуального развития, творческих способностей, а распределение этих уровней, в общем случае, носит случайный характер.

Очевидно, что студенты учреждений профессионального образования, имеющие достаточно высокий уровень, например, IQ быстрее обнаруживают логические связи между различными фрагментами учебной дисциплины, с большей скоростью и прочностью овладевают необходимыми знаниями и навыками, тверже запоминают учебный материал, свободнее ориентируются в нестандартных ситуациях, чего не скажешь о студентах с невысоким уровнем интеллектуального развития. [Щербаков Э.Л. Современные методы, 1997. гл. 6]. Как же в таких условиях спроектировать эффективную технологию обучения для такой разнородной группы обучающихся, на какую категорию обучающихся должны быть направлены основные усилия преподавателя? Какова должна быть стратегия обучения в условиях разнородного по уровню контингента обучающихся в конкретном учреждении профессионального образования?

В условиях совместного нераздельного обучения по одной программе, которое имеет место в учреждениях профессионального образования России, преподаватель основное свое внимание, время, энергию уделяет либо отстающим студентам, либо способным, а остальным – что останется. В частности, в условиях жесткой централизованной экономики, когда количество студентов, штат преподавателей и количество подготовленных (полностью оплаченных!) специалистов были взаимосвязаны, основная забота преподавателей – отстающие студенты. В условиях переходной рыночной экономики ситуация в обучении благоприятным образом поворачивается в пользу способных студентов. Но в целом, при ныне практикуемой, традиционной технологии обучения эффективность, результативность обучения оставляет желать лучшего.

Изложенные выше принципы дидактического проектирования базовых компонент и компонент эффективности технологии профессионального обучения позволили предложить новую стратегию совместного нераздельного обучения по одной программе, основывающейся на интерактивном самообучении под косвенным управлением адаптированной обучающе-развивающей информационной среды самообучения.

Суть стратегии заключается в том, что содержание информационной среды интерактивного самообучения составляет программа, разработанная на основе государственного образовательного стандарта по специальности и, в частности, по преподаваемой дисциплине. Содержание информационной среды разбивается на отдельные модули в соответствии с модульно-рейтинговым принципом изучения дисциплины с указанием даты, объема, содержания, формы контрольных мероприятий на весь период изучения дисциплины.

Студент приступает к изучению дисциплины в режиме интерактивного самообучения с помощью, под управлением адаптированной обучающе-развивающей информационной среды самообучения по собственной, им самим выбранной траектории обучения и прохождения контрольных мероприятий, опережая (или отставая) от запланированного графика выполнения учебного плана. Роль преподавателя – создание информационной среды интерактивного самообучения, консультационная помощь, контроль, менеджмент.

Студенты с высоким уровнем интеллектуального развития и исходных базовых знаний могут досрочно завершить изучение дисциплины, получив в качестве заслуженной награды самое дефицитное сегодня – время, которое можно потратить на углубленное изучение этой дисциплины (или любой другой), научно-исследовательскую работу, работу по специальности в фирме и т.д.

Студенты со средним (нормальным) уровнем интеллектуального развития и исходных базовых знаний завершат выполнение учебного плана в соответствии с графиком учебного процесса, а слабые студенты должны будут либо работать в таком режиме, чтобы выполнить учебный план, либо расстаться с учебным заведением.

Главное в этой стратегии, что выбор траектории обучения, способа достижения результата исходя из имеющихся исходных данных (уровень базовых знаний, интеллекта) делает сам субъект учения.