Источниками возбудителя бешенства служат больные животные, выделяющие вирус главным образом со слюной. Некоторую опасность могут представлять также молоко и моча больных животных. Бешенство передается путем прямого контакта, в результате укуса или ослюнения поврежденных кожных покровов или слизистых оболочек; при этом возбудитель поступает в рану. Доказана возможность внедрения вируса через интактные слизистые оболочки глаз и носа. Слизистая оболочка кишечника также проницаема для вируса.
Вероятность заболевания покусанного животного зависит от количества повреждений, их локализации, степени поражения тканей, количества и вирулентности вируса. Немаловажное значение имеет и степень индивидуальной восприимчивости.
Представляет интерес возможного алиментарного (перорального) заражения и роль такого пути передачи вируса в эпизоотологии этой инфекции. Экспериментально бешенство воспроизведено оральным путем у мышей, крыс, кроликов, лисиц, кошек, однако для этого необходима значительная доза вируса, поскольку он инактивируется под воздействием желудочного сока. Плотоядные могут заражаться при поедании трупов погибших животных. Известны случаи заражения собак после поедания трупов лисиц, песцов, павших от бешенства в Арктике. О значении перорально-го пути передачи рабической инфекции существует несколько мнений. Считается, что даже в случае перорального заражения животных в естественных условиях этот способ не имеет эпизоотического значения, хотя некоторые исследователи подчеркивают, что оральная передача вируса имеет важную и даже инициирующую роль в эпизоотиях бешенства. В зимних условиях России, когда трупы павших животных консервируются холодом, вирус бешенства может сохраняться и в последующем передаваться при поедании другим животным. Подтверждают возможность проникновения вируса бешенства через слизистую оболочку желудочно-кишечного тракта успехи оральной вакцинации плотоядных животных.
Вероятность заболевания покусанного животного зависит от количества повреждений, их локализации, степени поражения тканей, количества и вирулентности вируса. Немаловажное значение имеет и степень индивидуальной восприимчивости.
Представляет интерес возможного алиментарного (перорального) заражения и роль такого пути передачи вируса в эпизоотологии этой инфекции. Экспериментально бешенство воспроизведено оральным путем у мышей, крыс, кроликов, лисиц, кошек, однако для этого необходима значительная доза вируса, поскольку он инактивируется под воздействием желудочного сока. Плотоядные могут заражаться при поедании трупов погибших животных. Известны случаи заражения собак после поедания трупов лисиц, песцов, павших от бешенства в Арктике. О значении перорально-го пути передачи рабической инфекции существует несколько мнений. Считается, что даже в случае перорального заражения животных в естественных условиях этот способ не имеет эпизоотического значения, хотя некоторые исследователи подчеркивают, что оральная передача вируса имеет важную и даже инициирующую роль в эпизоотиях бешенства. В зимних условиях России, когда трупы павших животных консервируются холодом, вирус бешенства может сохраняться и в последующем передаваться при поедании другим животным. Подтверждают возможность проникновения вируса бешенства через слизистую оболочку желудочно-кишечного тракта успехи оральной вакцинации плотоядных животных.
Характеристика возбудителя
Бешенство – острая высококонтагеозная вирусная болезнь животных и человека, протекает с признаками поражения центральной нервной системы, характеризующимися необычным поведением, непровоцируемой агрессивностью, параличами (полиэниефаломиелитом).
Вирус бешенства принадлежит к семейству Rhabdoviriае (от греч. rhabdos — стержень, палочка) и роду Lyssavirus (от греч. lyssa — бешенство). Возможными представителями этого рода являются 44 вируса, выделенные от позвоночных и беспозвоночных животных.
Рабдовирусы позвоночных и беспозвоночных имеют пулевидную форму. Вирионы состоят из нуклеокапсида спиральной симметрии и липопротеидной трехслойной оболочки, на поверхности которой расположены выступы длиной 5...10 нм и диаметром около 3 нм. Средний размер вирионов составляет 75...180 нм, длина спирали нуклеокапсида в вытянутом состоянии 4,2...4,6 мкм. Часто встречаются укороченные вирионы (0,1...0,5 длины нормальных), а иногда необычно длинные. Молярная масса вириона 300... 1000 МДа, коэффициент седиментации 550...1000 5.
Геном представлен единой односпиральной линейной негативной молекулой (минус) РНК с молярной массой 3,5...4,6 МДа и состоит из 11 932 «уклеотидов. Вирионная РНК рабдовирусов не обладает инфекционностью. В вирионах рабдовирусов обнаружено пять полипептидов, три из которых (L, NS, N) связаны с нуклеокапсидом, а два других (G, М) входят в состав липопротеидной оболочки. Белок G гликозилирован, образует на поверхности вириона выступы, индуцирует синтез вируснейтрализующих антител и обеспечивает развитие иммунитета. Белки нуклеокапсида N и NS имеют группоспеци-фические антигенные детерминанты. В вирионах содержится (по массе) 65...75 % белка, 15...25 липидов, 3 углеводов и 1...2 % РНК.
Бешенство – острая высококонтагеозная вирусная болезнь животных и человека, протекает с признаками поражения центральной нервной системы, характеризующимися необычным поведением, непровоцируемой агрессивностью, параличами (полиэниефаломиелитом).
Вирус бешенства принадлежит к семейству Rhabdoviriае (от греч. rhabdos — стержень, палочка) и роду Lyssavirus (от греч. lyssa — бешенство). Возможными представителями этого рода являются 44 вируса, выделенные от позвоночных и беспозвоночных животных.
Рабдовирусы позвоночных и беспозвоночных имеют пулевидную форму. Вирионы состоят из нуклеокапсида спиральной симметрии и липопротеидной трехслойной оболочки, на поверхности которой расположены выступы длиной 5...10 нм и диаметром около 3 нм. Средний размер вирионов составляет 75...180 нм, длина спирали нуклеокапсида в вытянутом состоянии 4,2...4,6 мкм. Часто встречаются укороченные вирионы (0,1...0,5 длины нормальных), а иногда необычно длинные. Молярная масса вириона 300... 1000 МДа, коэффициент седиментации 550...1000 5.
Геном представлен единой односпиральной линейной негативной молекулой (минус) РНК с молярной массой 3,5...4,6 МДа и состоит из 11 932 «уклеотидов. Вирионная РНК рабдовирусов не обладает инфекционностью. В вирионах рабдовирусов обнаружено пять полипептидов, три из которых (L, NS, N) связаны с нуклеокапсидом, а два других (G, М) входят в состав липопротеидной оболочки. Белок G гликозилирован, образует на поверхности вириона выступы, индуцирует синтез вируснейтрализующих антител и обеспечивает развитие иммунитета. Белки нуклеокапсида N и NS имеют группоспеци-фические антигенные детерминанты. В вирионах содержится (по массе) 65...75 % белка, 15...25 липидов, 3 углеводов и 1...2 % РНК.
* Эльконин Даниил Борисович определяет возрастные рамки периода от 3 до 7лет.
Основное значение имеет игра, которая становится ведущим видом деятельности, игра проходит свой путь развития.
Развитие детской игры:
1. Предметноманипуляционная –*Леонтьев выделил:
а) Функциональные – игры с предметами в которых раскрывается свойство предмета и способы действий с ним.
б) Конструктивные – возникают на базе функциональных, в них ребенок осмысливает назначение предметов и их взаимодействие, овладевает способностью создавать что-то по образцу.
Младшие дошкольники в основном играют в одиночку, но с 4-х лет начинают развиваться сюжетно-ролевые игры.
2. Сюжетноролевая – изучали *Выготский, Леонтьев, Эльконин Запорожец.
В них отражаются различные стороны жизни, взаимоотношения взрослых и дети проигрывают их. Дети чаще воспроизводят социальные роли.
В каждой игре существуют свои игровые условия. В ней участвуют дети, предметы, игрушки. Их подбор и сочетание меняет игру. Игра имеет сюжет – сфера деятельности, которая отражается в игре. Сюжет и содержание игры воплощаются в роли.
Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства. К концу дошкольного детства в развитии игры выделяют 2 основные фазы:
Основное значение имеет игра, которая становится ведущим видом деятельности, игра проходит свой путь развития.
Развитие детской игры:
1. Предметноманипуляционная –*Леонтьев выделил:
а) Функциональные – игры с предметами в которых раскрывается свойство предмета и способы действий с ним.
б) Конструктивные – возникают на базе функциональных, в них ребенок осмысливает назначение предметов и их взаимодействие, овладевает способностью создавать что-то по образцу.
Младшие дошкольники в основном играют в одиночку, но с 4-х лет начинают развиваться сюжетно-ролевые игры.
2. Сюжетноролевая – изучали *Выготский, Леонтьев, Эльконин Запорожец.
В них отражаются различные стороны жизни, взаимоотношения взрослых и дети проигрывают их. Дети чаще воспроизводят социальные роли.
В каждой игре существуют свои игровые условия. В ней участвуют дети, предметы, игрушки. Их подбор и сочетание меняет игру. Игра имеет сюжет – сфера деятельности, которая отражается в игре. Сюжет и содержание игры воплощаются в роли.
Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства. К концу дошкольного детства в развитии игры выделяют 2 основные фазы:
* Эльконин Даниил Борисович определяет возрастные рамки периода от 1 года до 3 лет.
В этом возрасте по Выготскому начинает разрушаться «ситуация Мы».
Начинается психическое отделение ребенка от матери. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и развиваются психологические функции.
Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи. Как происходит развитие речи ребенка рассмотрено в работах* Выготского, Леонтьева, Лисиной, Эльконина и др.
- К концу 1 мес. – у ребенка возникает слуховое сосредоточение: внимание на обращенные к нему слова.
- 3 мес. – в речевом развитии имеет значение экспрессивная сторона общения.
- 4 мес. – появляется гуление. Ребенок может подражать ритмам. Гуление необходимо для развития фонематического слуха, задано генетически, являясь продромным поведением (гулят даже глухие дети).
- После 6 мес. – появляется лепет, которым сопровождается все время бодрствования. Лепет содержи фонемы родного языка взаимообусловленный процесс и зависит от общения со взрослым, восприятием его речи на эмоциональном и слуховом уровне. Появляются псевдослова.
- 7-8 мес. – ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослых. Потребность в общении приводит к подражанию звукам речи, через которое происходит освоение языка. Понимание речи возникает на основе зрительного восприятия (где находится то-то). Появляется автономная речь. Слова начинают иметь предметную соотнесенность.
В этом возрасте по Выготскому начинает разрушаться «ситуация Мы».
Начинается психическое отделение ребенка от матери. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и развиваются психологические функции.
Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи. Как происходит развитие речи ребенка рассмотрено в работах* Выготского, Леонтьева, Лисиной, Эльконина и др.
- К концу 1 мес. – у ребенка возникает слуховое сосредоточение: внимание на обращенные к нему слова.
- 3 мес. – в речевом развитии имеет значение экспрессивная сторона общения.
- 4 мес. – появляется гуление. Ребенок может подражать ритмам. Гуление необходимо для развития фонематического слуха, задано генетически, являясь продромным поведением (гулят даже глухие дети).
- После 6 мес. – появляется лепет, которым сопровождается все время бодрствования. Лепет содержи фонемы родного языка взаимообусловленный процесс и зависит от общения со взрослым, восприятием его речи на эмоциональном и слуховом уровне. Появляются псевдослова.
- 7-8 мес. – ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослых. Потребность в общении приводит к подражанию звукам речи, через которое происходит освоение языка. Понимание речи возникает на основе зрительного восприятия (где находится то-то). Появляется автономная речь. Слова начинают иметь предметную соотнесенность.
В организации процесса обучения всегда решаются 2 основные задачи обучения:
чему учить (объем и содержание заданий) и как учить (личность учащегося).
Чем больше преобладает вторая тенденция, тем в большей степени учитель опирается на знания педагогической психологии. Тип учения определяется через соотношение этих двух тенденций, определяется по характеру взаимодействия учителя и ученика. Основное различие состоит в том, сообщает ли учитель ученикам готовые знания или ориентирует их собственную деятельность по добыванию знаний. В чистом виде сообщение знаний было характерно для догматического обучения, которое было основным до 70-х годов 19 века (заучивание и зубрежка, нагрузка на процессы памяти).
С 70-х годов внедрился новый метод обучения – объяснительно-иллюстрационный метод, он является господствующим более 100 лет, поэтому его еще называют традиционным Основные принципы которого: объясняющий момент; увеличение роли наглядности, связь с практикой.
*Данилов, Эльконин, Огородников, Занков развивали метод активизирующего практического обучения, основанные на повышении роли самостоятельности ученика и повышении трудности.
Психологические теории обучения:
1. Бихевиоризм (Скинер) – основной механизм обучения – условный рефлекс, но не классический, как у Павлова, а инструментальный (формирование через собственную активность).
Обучение – это развитие и формирование навыка. Основа психики – формирование навыка. А уровень развития – чем больше количество навыков, тем выше уровень развития человек достиг.
Теория оперантного поведения: (законы)
чему учить (объем и содержание заданий) и как учить (личность учащегося).
Чем больше преобладает вторая тенденция, тем в большей степени учитель опирается на знания педагогической психологии. Тип учения определяется через соотношение этих двух тенденций, определяется по характеру взаимодействия учителя и ученика. Основное различие состоит в том, сообщает ли учитель ученикам готовые знания или ориентирует их собственную деятельность по добыванию знаний. В чистом виде сообщение знаний было характерно для догматического обучения, которое было основным до 70-х годов 19 века (заучивание и зубрежка, нагрузка на процессы памяти).
С 70-х годов внедрился новый метод обучения – объяснительно-иллюстрационный метод, он является господствующим более 100 лет, поэтому его еще называют традиционным Основные принципы которого: объясняющий момент; увеличение роли наглядности, связь с практикой.
*Данилов, Эльконин, Огородников, Занков развивали метод активизирующего практического обучения, основанные на повышении роли самостоятельности ученика и повышении трудности.
Психологические теории обучения:
1. Бихевиоризм (Скинер) – основной механизм обучения – условный рефлекс, но не классический, как у Павлова, а инструментальный (формирование через собственную активность).
Обучение – это развитие и формирование навыка. Основа психики – формирование навыка. А уровень развития – чем больше количество навыков, тем выше уровень развития человек достиг.
Теория оперантного поведения: (законы)
Обучение – это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируется определенные ЗУНы на основе его собственной активности.
Развитие – закономерное, направленное качественное изменение материальных и идеальных объектов. В психологии развитие – это качественные и количественные, прогрессивные и регрессивные, в целом необратимые изменения в психике человека.
(Словарь по возрастной и педагогической психологии – под редакцией Гамезо)
* Выготский Л.С. в 30е годы 20 века проанализировал теории о соотношении обучения и развития. Он считал, что соотношение обучения и развития – центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть решены, но даже поставлены.
2. В основе первой теории лежит идея о независимости развития и обучения: развитие должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть, прежде чем школа может приступить к обучению.
*Гезелл – ввел метод лонгитюдного изучения психического развития детей, с помощью близнецового метода изучал соотношение, созревание и научение. * Фрейд – периодизация психического развития на основе сексуальности человека. *Пиаже – выдвинул концепцию стадиального развития психики.
3. В основе второй теории – обучение полностью сливается с развитием, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.
* Джеймс – отвергал членение сознания на элементы и выдвигал положение о его целостности в динамике («поток сознания!), реализующей нужды индивида.
Развитие – закономерное, направленное качественное изменение материальных и идеальных объектов. В психологии развитие – это качественные и количественные, прогрессивные и регрессивные, в целом необратимые изменения в психике человека.
(Словарь по возрастной и педагогической психологии – под редакцией Гамезо)
* Выготский Л.С. в 30е годы 20 века проанализировал теории о соотношении обучения и развития. Он считал, что соотношение обучения и развития – центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть решены, но даже поставлены.
2. В основе первой теории лежит идея о независимости развития и обучения: развитие должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть, прежде чем школа может приступить к обучению.
*Гезелл – ввел метод лонгитюдного изучения психического развития детей, с помощью близнецового метода изучал соотношение, созревание и научение. * Фрейд – периодизация психического развития на основе сексуальности человека. *Пиаже – выдвинул концепцию стадиального развития психики.
3. В основе второй теории – обучение полностью сливается с развитием, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.
* Джеймс – отвергал членение сознания на элементы и выдвигал положение о его целостности в динамике («поток сознания!), реализующей нужды индивида.
Проблема профессионального самоопределения в ранней юности. Особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов старшеклассников.
Юношеский возраст (15-18 лет).
Ведущая деятельность – познавательная.
Центральное новообразование – профессиональное самоопределение; мировоззрение.
Социальная ситуация развития характеризуется тем, что подросток стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Меняются требования к старшему школьнику и условия, в которых происходит его формирование как личности: подготовка к труду, семейной жизни, выполнению гражданских обязанностей.
Выбор дальнейшего жизненного пути, становиться тем эмоциональным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся жизнедеятельность, все интересы. Старшеклассник стремиться ответить на три основных вопроса: кем быть?; каким быть?; с кем быть?.
Изменяется отношение к учебе – оно становиться более прагматичным, направленным на лучшую подготовку к будущей профессии. Становиться актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, появление чувства интимности.
Юношеский возраст (15-18 лет).
Ведущая деятельность – познавательная.
Центральное новообразование – профессиональное самоопределение; мировоззрение.
Социальная ситуация развития характеризуется тем, что подросток стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Меняются требования к старшему школьнику и условия, в которых происходит его формирование как личности: подготовка к труду, семейной жизни, выполнению гражданских обязанностей.
Выбор дальнейшего жизненного пути, становиться тем эмоциональным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся жизнедеятельность, все интересы. Старшеклассник стремиться ответить на три основных вопроса: кем быть?; каким быть?; с кем быть?.
Изменяется отношение к учебе – оно становиться более прагматичным, направленным на лучшую подготовку к будущей профессии. Становиться актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, появление чувства интимности.
Учебная деятельность школьников-подростков и особенности развития познавательных процессов.
Подростковый возраст определяется следующими хронологическими рамками: 11-13 лет – младший подростки; 14-15 лет – старшие подростки. Подростковый возраст разделяется на младший и старший подростковый кризисом 13 лет.
Учебная деятельность приобретает свои специфические формы. Для этого существуют как внешние, так и внутренние предпосылки (половое созревание).
Внешние предпосылки:
1. Изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям.
2. Отсутствие единства требований (вместо одного учителя – 5-6 учителей с разными требованиями и разным отношением к учащимся). Отсюда необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.
3. Введение общественно-полезного труда приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.
4. Появление новых требований в семье – реальной помощи по хозяйству, ответственности. Учителя и родители начинают опелировать к разуму и логике подростков.
Ведущая роль – общественная в контексте собственно учебной деятельности подростка. Социальнозначимая деятельность, средством реализации которой служит: учение (Божович), общение (Эльконин), общественнополезный труд (Фельдштейн).
При выполнении деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественной работе и становиться общественно-значимыми. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений.
Подростковый возраст определяется следующими хронологическими рамками: 11-13 лет – младший подростки; 14-15 лет – старшие подростки. Подростковый возраст разделяется на младший и старший подростковый кризисом 13 лет.
Учебная деятельность приобретает свои специфические формы. Для этого существуют как внешние, так и внутренние предпосылки (половое созревание).
Внешние предпосылки:
1. Изменение характера учебной деятельности: многопредметность, содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук, предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям.
2. Отсутствие единства требований (вместо одного учителя – 5-6 учителей с разными требованиями и разным отношением к учащимся). Отсюда необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.
3. Введение общественно-полезного труда приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.
4. Появление новых требований в семье – реальной помощи по хозяйству, ответственности. Учителя и родители начинают опелировать к разуму и логике подростков.
Ведущая роль – общественная в контексте собственно учебной деятельности подростка. Социальнозначимая деятельность, средством реализации которой служит: учение (Божович), общение (Эльконин), общественнополезный труд (Фельдштейн).
При выполнении деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественной работе и становиться общественно-значимыми. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений.
* Эльконин Даниил Борисович определяет возрастные рамки периода от 6-7 до 10-11 лет.
Он пишет, что период младшего школьного детства исторически выделился сравнительно недавно, с введением системы всеобщего среднего образования.
* Мухина считает, что поступление ребенка в школу – переломный момент в его жизни, т.к. происходит переход к новым условиям деятельности и новому положению в обществе.
Складывается новый тип взаимоотношений: учительученик.
Урок – основная форма организации учебной деятельности, на котором ребенку необходимо действовать не так как хочу, а так как надо.
Новые условия предъявляют высокие требования к личности ребенка. Итогом развития дошкольного детства являются предпосылки тех качеств, которые необходимы ребенку для усвоения школьных знаний.
К этим предпосылкам относится уровень готовности к школе и, прежде всего, желание стать школьником (позиция ученика).
Важная сторона психологической готовности к школе достаточно высокий уровень волевого развития ребенка. Типичной чертой, отличающей 7летних детей, является соподчинение мотивов, дающее возможность ребенку управлять своим поведением. Произвольность познавательной деятельности еще не достигла полного развития.
Он пишет, что период младшего школьного детства исторически выделился сравнительно недавно, с введением системы всеобщего среднего образования.
* Мухина считает, что поступление ребенка в школу – переломный момент в его жизни, т.к. происходит переход к новым условиям деятельности и новому положению в обществе.
Складывается новый тип взаимоотношений: учительученик.
Урок – основная форма организации учебной деятельности, на котором ребенку необходимо действовать не так как хочу, а так как надо.
Новые условия предъявляют высокие требования к личности ребенка. Итогом развития дошкольного детства являются предпосылки тех качеств, которые необходимы ребенку для усвоения школьных знаний.
К этим предпосылкам относится уровень готовности к школе и, прежде всего, желание стать школьником (позиция ученика).
Важная сторона психологической готовности к школе достаточно высокий уровень волевого развития ребенка. Типичной чертой, отличающей 7летних детей, является соподчинение мотивов, дающее возможность ребенку управлять своим поведением. Произвольность познавательной деятельности еще не достигла полного развития.
В отличие от обучения, направленного на формирование ЗУНов, воспитание направлено на формирование более углубленных личностных образов, убеждений, нравственных норм, устойчивых отношений. Все это необходимо для развития целостной личности. Можно сказать, что
Воспитание – осуществляется в основном через межличностное общение и ставит своей целью формирование и развитие ребенка как личности, развития его мировоззрения, морали, мотивации и т.д.
Задачи воспитания определяются общественными и нравственными ценностями.
Общая цель современного воспитания – сделать детей высоконравственными, духовнонравственными, внутренне свободными и ответственными.
Существуют и специальные цели воспитания соответствующие современным тенденциям общественного прогресса.
Воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи, школы – основные институты воспитания; внешкольных учреждений, общественности, детских общественных организаций, плюс СМИ, литература, искусство и т.д. Кроме того воспитывает весь уклад жизни в обществе. К социальнопсихологическим аспектам воспитания относится – общение.
Знания являются необходимым, но не достаточным условием. Необходим переход от знаний к поведению, нужно приобрести нравственное поведение.
* Макаренко отмечал, что нужно создавать ситуации, где ребенок мог бы проявить желаемые качества. Воспитывать надо по формуле: знаюумеюхочу.
Проблемами воспитания занимались Божович, Лисина.
Воспитание – осуществляется в основном через межличностное общение и ставит своей целью формирование и развитие ребенка как личности, развития его мировоззрения, морали, мотивации и т.д.
Задачи воспитания определяются общественными и нравственными ценностями.
Общая цель современного воспитания – сделать детей высоконравственными, духовнонравственными, внутренне свободными и ответственными.
Существуют и специальные цели воспитания соответствующие современным тенденциям общественного прогресса.
Воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи, школы – основные институты воспитания; внешкольных учреждений, общественности, детских общественных организаций, плюс СМИ, литература, искусство и т.д. Кроме того воспитывает весь уклад жизни в обществе. К социальнопсихологическим аспектам воспитания относится – общение.
Знания являются необходимым, но не достаточным условием. Необходим переход от знаний к поведению, нужно приобрести нравственное поведение.
* Макаренко отмечал, что нужно создавать ситуации, где ребенок мог бы проявить желаемые качества. Воспитывать надо по формуле: знаюумеюхочу.
Проблемами воспитания занимались Божович, Лисина.
Возрастная психология (ВП) – это отрасль психологической науки, которая изучает особенности формирования личности на разных этапах ее развития.
Предмет ВП – человек, при его переходе из одного возраста в другой, с подробным содержательным психологическим анализом каждого возрастного периода.
Важно! Выяснение закономерностей развития человека с внешней средой контактируя, как влияет внутреннее развитие на внешнюю среду и как внешняя среда влияет на внутренний мир.
Главное, что отличает ВП от других областей психологии – это акцент на динамике развития, поэтому ее еще называют психологией развития или генетической психологией.
Основные разделы ВП: Детская психология (развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте); психология младшего школьника, психология подростка, психология ранней юности, психология взрослого человека, геронтопсихология.
Психология развития появилась фрагментарно раньше самостоятельной психологической наук. Не было конкретных работ по ВП, но поднимались проблемы возрастов. ВП самостоятельной отраслью становится с конца 19 века с работы Прейера «Душа ребенка», где он описал наблюдение за собственным сыном в процессе его развития.
ВП имеет тесные связи с педагогической, социальной, общей, дифференциальной психологией, психологией личности; а так же с педагогикой, философией, социологией, медициной и др. ВП и педпсихология смотрят на развитие ребенка с точки зрения воспитателяучителя и самого ребенка.
Задачи ВП:
Предмет ВП – человек, при его переходе из одного возраста в другой, с подробным содержательным психологическим анализом каждого возрастного периода.
Важно! Выяснение закономерностей развития человека с внешней средой контактируя, как влияет внутреннее развитие на внешнюю среду и как внешняя среда влияет на внутренний мир.
Главное, что отличает ВП от других областей психологии – это акцент на динамике развития, поэтому ее еще называют психологией развития или генетической психологией.
Основные разделы ВП: Детская психология (развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте); психология младшего школьника, психология подростка, психология ранней юности, психология взрослого человека, геронтопсихология.
Психология развития появилась фрагментарно раньше самостоятельной психологической наук. Не было конкретных работ по ВП, но поднимались проблемы возрастов. ВП самостоятельной отраслью становится с конца 19 века с работы Прейера «Душа ребенка», где он описал наблюдение за собственным сыном в процессе его развития.
ВП имеет тесные связи с педагогической, социальной, общей, дифференциальной психологией, психологией личности; а так же с педагогикой, философией, социологией, медициной и др. ВП и педпсихология смотрят на развитие ребенка с точки зрения воспитателяучителя и самого ребенка.
Задачи ВП:
ФИКСАЦИЯ И ОБЕЗБОЛИВАНИЕ МЕЛКИХ ЖИВОТНЫХ
При фиксации собаке необходимо придать такое положение, при котором доступ к определенному участку тела, где необходимо провести техническое действие (операция и др.) был хорошим.
Злым и легковозбудимым собакам при выполнении болезненной процедуры назначают успокаивающие или снотворные средства (гексанал внутривенно в дозе 0,05 г/кг, или в брюшную полость 5%-ный раствор (1 мл/кг); тиопентал натрия 25-35 мг/кг внутривенно или внутрибрюшинно; аминазин 1-5 мл 2%-ного раствора на 10 кг массы животного в сочетании с местным обезболиванием).
При осмотре, исследовании животного, введении ему лекарственных препаратов необходимо, чтобы владелец надел на собаку намордник или зафиксировал ей рот тесьмой, марлевым бинтом и др. При этом вначале, после обхвата рта бинтом его сначала завязывают одним простым узлом, а затем концы окончательно закрепляют распускающимся узлом на затылке. Можно фиксировать собак к решетке клетки, батарее отопления и др. «на растяжку»(собаке одевают намордник, ошейник и поводок, прикрепляя последний наглухо к решетке клетки и т.д.). При этом владелец располагается около головы животного, а помощник берет собаку за одну из задних конечностей и тянет назад.
Для фиксации собак в стоячем положении имеется также несколько вариантов станков.
При фиксации собаке необходимо придать такое положение, при котором доступ к определенному участку тела, где необходимо провести техническое действие (операция и др.) был хорошим.
Злым и легковозбудимым собакам при выполнении болезненной процедуры назначают успокаивающие или снотворные средства (гексанал внутривенно в дозе 0,05 г/кг, или в брюшную полость 5%-ный раствор (1 мл/кг); тиопентал натрия 25-35 мг/кг внутривенно или внутрибрюшинно; аминазин 1-5 мл 2%-ного раствора на 10 кг массы животного в сочетании с местным обезболиванием).
При осмотре, исследовании животного, введении ему лекарственных препаратов необходимо, чтобы владелец надел на собаку намордник или зафиксировал ей рот тесьмой, марлевым бинтом и др. При этом вначале, после обхвата рта бинтом его сначала завязывают одним простым узлом, а затем концы окончательно закрепляют распускающимся узлом на затылке. Можно фиксировать собак к решетке клетки, батарее отопления и др. «на растяжку»(собаке одевают намордник, ошейник и поводок, прикрепляя последний наглухо к решетке клетки и т.д.). При этом владелец располагается около головы животного, а помощник берет собаку за одну из задних конечностей и тянет назад.
Для фиксации собак в стоячем положении имеется также несколько вариантов станков.