Таким образом, с учетом уже сформулированных ранее инварианта эффективности учения и концептуальных принципов природосообразной, непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения можно определить инвариант эффективности профессионального обучения как природосообразный, мотивированный, мыслительного типа процесс учения каждого субъекта учения при максимальном использовании функциональных возможностей психики и положительном эмоциональном балансе в учении.

Тогда компоненты эффективности профессионального обучения – это условия, обеспечивающие актуализацию, качественную реализацию инварианта эффективности. При этом учитывается особенности поточно-группового нераздельного обучения, необходимость управления и контроля за учением, эффективной организации обучения.

К компонентам эффективности профессионального обучения относятся:

· входная диагностика знаний и интеллекта;

· строгая индивидуализация обучения;

· адекватные внешние условия;

· опосредованное (и только!) дидактическое управление процессом обучения;

Успешное профессиональное обучение невозможно без наличия у субъекта учения определенного, достаточного уровня:

· исходных базовых знаний, умений;

· интеллектуального развития.

Уровень исходных (остаточных) базовых знаний и умений по сервисным дисциплинам, обслуживающим преподаваемую дисциплину, проверяется на первых же занятиях с помощью их входного контроля (диагностики) организованного тем или иным способом. Установив уровень имеющихся остаточных знаний и умений, преподаватель вырабатывает дальнейшую тактику и стратегию обучения как с целой группой, так и с каждым из субъектов учения в отдельности. Например, преподаватель формулирует минимальный набор базовых представлений, понятий, алгоритмов, умений, навыков, без которых дальнейшее успешное обучение по преподаваемой дисциплине принципиально невозможно, и предлагает субъектам учения, не прошедшим входной контроль, овладеть этим набором на должном уровне за определенный отрезок учебного времени. Невыполнение этого условия рассматривается как невыполнение учебного плана со всеми вытекающими из этого оргвыводами.

Уровень интеллектуального развития субъекта учения самым серьезным образом влияет на эффективность процесса обучения.

Субъект учения, не обладающий достаточным уровнем интеллектуального развития к обучению не готов!

Концептуальные принципы, на которых должна базироваться непротиворечивая, полнофункциональная модель обучения можно разбить на три группы.

Первая группа концептуальных принципов модели обучения включает те из них, которые позволяют обеспечить непротиворечие модели обучения основным принципам модели учения.

1. В непротиворечивой модели обучения должен обязательно соблюдаться принцип природосообразности – приоритет учения перед преподаванием.

В частности, как было уже нами определено, субъект учения, ведущей деятельности в обучении, не может быть объектом преподавания, объектом прямой, непосредственной активности преподавателя, обучаемым, так как это нарушает саму концепцию учения, вступает в противоречие с фундаментальным принципом дидактики.

Это противоречие заставляет нас сформулировать следующий концептуальный принцип непротиворечивой, природосообразной модели обучения.

2. Субъект учения не может быть объектом преподавания в учении.

В предыдущем параграфе мы уже показали, как можно разрешить конструктивно имеющееся противоречие между необходимостью реализации весьма важной дидактической функции преподавания и концептуальными принципами учения. Можно сохранить полнофункциональное взаимодействие субъектов обучения путем перехода на косвенную, опосредованную реализацию этой функции через дидактические средства обучения. Назовем это опосредованным дидактическим взаимодействием субъектов обучения – преподавателя и обучающегося.

Итак, ранее мы определили, что обучение – это наиболее верный и надежный способ получения систематического образования, при котором учение обусловлено формирующей деятельностью субъекта преподавания и регламентирующим воздействием системы образования.

Концепция обучения – это создание непротиворечивой, природосообразной полнофункциональной модели целенаправленного эффективного взаимодействия в процессе обучения психодидактической модели учения и функционально-дидактической модели преподавания, соответствующей современным тенденциям в профессиональном образовании России.
Действительно, как мы уже отмечали выше, в обучении есть два носителя осознанной активности, два субъекта обучения. Это субъект учения, обучающийся и субъект преподавания, преподаватель. У каждого из них свои функции, принципы, на которых основаны эти функции, закономерности психических процессов, которые надо учитывать для эффективной реализации этих функций, инварианты.

Надо сформулировать такие концептуальные принципы модели учения, которые бы не противоречили модели учения, позволили бы эффективно выполнять все функции преподавания и обеспечили возможность для реализации тенденций в современном профессиональном образовании России.

Концепция преподавания
Преподавание – формирующая деятельность субъекта преподавания по целенаправленному содействию учению

Функции преподавания
1. Аналитико-синтетическая.

2. Проектная.

3. Дидактическая.

4. Коммуникативная.

5. Организаторская.

6. Психологической поддержки.

7. Контрольная.

Принципиальным в изучении психических процессов преподавания является очевидное психологическое взаимовлияние субъектов учения и субъекта преподавания в процессе обучения.

Традиционно, когда говорят о психологическом взаимодействии субъекта преподавания и субъектов учения в обучении, считается, что обучающиеся находятся в психологической зависимости от преподавателя, что преподаватель обязан оказывать психологическую поддержку обучающимся, создавать положительный эмоциональный баланс в учении, поддерживая интерес к познавательной деятельности и т.д. Но с другой стороны, как писал известный психолог А. Маслоу, преподаватель в этом взаимодействии тоже ищет возможность, сам того не осознавая, «…удовлетворить первичные человеческие потребности в контакте, любви, признании, самоактуализации» [2].

Известный российский педагог Ш.А. Амонашвили считает, что преподавателю как партнеру в психологическом взаимодействии, в общении с обучающимися необходимы одобрение и поддержка его действий, наглядное признание его действий с их стороны, он “…нуждается в защите своих воспитанников даже больше, чем они в его покровительстве” [3].

Есть и другие стороны этого психологического взаимодействия в обучении. Известно, например, что успех педагогического процесса зависит, в частности, от типа профиля функциональной асимметрии мозга преподавателя и учащихся [4].

В предыдущем параграфе уже сформулировано ряд концептуальных принципов преподавания.

1. Деятельностный характер преподавания делает индивида субъектом преподавания – носителем активности в преподавании, преподавателем, учителем.

2. Формирующая деятельность субъекта преподавания представляет собой совокупность функций преподавания, среди которых ведущими являются дидактическая, коммуникативная и контрольная.

3. Преподавание не должно противоречить концептуальным принципом учения.

4. Эффективность преподавания определяется эффективностью учения.

5. Эффективная реализация дидактической функции преподавания возможна только через посредство дидактических средств обучения.

6. Потенциально высокая эффективность реализации информационно-мотивационной компоненты коммуникативной функции преподавания достигается в прямом, непосредственном общении преподавателя с обучающимися.

Ранее, при анализе процессов учения мы установили, какой развивающий эффект дает внутренний самоконтроль и самокоррекция в учении. Однако, как было установлено, в отсутствии навыков и умения учиться субъект учения может усвоить учебную информацию на уровне информационного восприятия общих представлений об объекте изучения и этим удовлетвориться. При этом только внешний контроль, инициированный преподавателем, может дать объективную оценку результатам учения с соответствующими оргвыводами.

Однако не менее важно дать толчок для возникновения и роста уровня внутреннего самоконтроля субъекта учения, как основы для развивающего учения. В этом смысле различают внутренний самоконтроль, если он инициирован самим субъектом учения, и внешний самоконтроль, если он инициирован кем-то извне.

В свою очередь внешний контроль может быть субъективным, отражающим оценку результатов учения одним конкретным субъектом контроля, или объективным, отражающим некую интегральную оценку результатов учения.

Второй ведущей функцией преподавания, значимость которой для эффективности процесса обучения трудно переоценить, является коммуникативная функция, связанная с прямым, непосредственным взаимодействием, общением преподавателя с обучающимися.

Мы уже ранее говорили о важнейшем значении для активности субъекта в учении мотива – внутренней побудительной причины активности в учении, обусловленной потребностями субъектов учения.

Действительно, большинство поступивших в учебное заведение профессионального образования испытывают потребность, а, следовательно, мотивацию в повышении своего социального статуса через получение диплома о профессиональном образовании, но в большинстве своем не испытывают потребности и мотивации к активному овладению знаниями и умениями в выбранной профессиональной области.

Так вот основная задача комуникативной функции преподавания – информационно-мотивационное, личное, непосредственное воздействие преподавателя на обучающихся с целью стимулирования их активности в учении. Именно «живое» общение преподавателя с группой обучающихся дает потенциально наибольший информационно-мотивационный эффект.

6. Потенциально высокая эффективность реализации информационно-мотивационной компоненты коммуникативной функции преподавания достигается в прямом, непосредственном общении преподавателя с обучающимися.

Важность эффективной реализации ведущей, дидактической функции преподавания очевидна. Однако стереотипы в понимании того, как этого добиться, у большинства преподавателей, да и некоторых исследователей этого вопроса, не во всем совпадают с результатами анализа взаимодействия преподавателя с обучающимися.

Попробуем ответить на вопрос, кто или что служит объектом преподавания в процессе обучения.

На первый взгляд кажется, что определить объект преподавания не составляет большого труда – это субъект учения, учащийся, обучающийся. Однако при более внимательном рассмотрении взаимодействия в процессе обучения преподавателя и обучающихся предстает несколько иная картина.

В зависимости от возможностей и вариантов взаимодействия субъекта преподавания и обучающихся функции преподавания можно разделить на три группы, в которых обучающиеся играют роль, соответственно, объектов преподавания, предметов преподавания и субъектов учения (Рис. 2.5).

К первой группе относятся функции, при реализации которых преподаватель оказывает прямое, непосредственное воздействие на обучающихся (организационная, контрольная, коммуникативная и психологической поддержки). В этом случае объектом активности преподавателя, объектом преподавания является реальный обучающийся.

Сегодня основной, «самый важный и надежный способ получения систематического образования» – обучение [1, С.186].

Обучение – способ образования, в котором осуществляется целенаправленное взаимодействие собственной, самостоятельной учебной деятельности субъекта учения и формирующей деятельности субъекта преподавания в условиях регламентирующего воздействия системы образования общества.

Таким образом, в обучении объединены два отдельных, но взаимосвязанных процесса – учение и преподавание.

Из фундаментального положения дидактики, сформулированного А. Дистервегом, следует, что «…Извне он (обучающийся – Ю.Р.) может получить только возбуждение…».

Это позволяет определить концепцию преподавания как формирующую деятельность преподавателя по целенаправленному содействию учению.

Опираясь на концепцию преподавания можно сформулировать концептуальный принцип, определяющий субъект преподавания.

1. Деятельностный характер преподавания делает индивида субъектом преподавания – носителем активности в преподавании, преподавателем, учителем.

Напоминаем, что фундаментальные знания – это системообразующие, методологически значимые абстрактные понятия о первичной сущности объектов, явлений, процессов. Это определение открывает возможность сформулировать постулат, позволяющий определить эффективность учения.

Постулат.

Только фундаментальные знания могут служить основой для формирования адекватного целостного представления как об отдельном объекте, явлении, процессе, так и в целом о мироздании и месте человека в нем, а потому только фундаментальные знания могут служить основой для выработки адекватных практических знаний – алгоритмов практических действий и программ деятельностей.

Из сформулированного постулата вытекает два важных следствия:

· результатом учения должны быть осмысленные, усвоенные и ясно осознанные фундаментальные знания;

· фундаментальными знаниями можно овладеть только на абстрактном уровне познания, в условиях, обеспечивающих протекание процесса учения мыслительного типа.