При подготовке и проведении экзамена необходимо помнить о том, что студент во время экзамена находится в стрессовом состоянии (стресс – напряженное психическое и физиологическое состояние под влиянием сильных, экстремальных воздействий), при котором нарушаются прежде всего сложные действия и интеллектуальные процессы при общем ускорении психических процессов, активизации психики.

Поэтому с позиции дидактического менеджмента необходимо продумывать и внедрять в практику проведения экзаменов организационные мероприятия, приемы психологического смягчения стрессового состояния, создания психологических опор для сохранения эффективности деятельности студента в напряженной ситуации, позволяющей объективно оценить знания студентов на экзамене.

В качестве таких приемов можно рекомендовать:

· неоднократное в течение семестра предварительное детальное описание хода экзамена, ознакомление с требованиями к экзаменующемуся;

· ознакомление студентов заранее, до начала экзаменационной сессии, с экзаменационными вопросами, структурой экзаменационных билетов, набором задач и т.п.;

· составление на предэкзаменационной консультации графика прихода студентов на экзамен к определенному часу с учетом их пожеланий и планируемого преподавателем хода экзамена;

Самообучение – собственная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения – дело непростое и требует от обучающегося наличия навыков абстрактного мышления, серьезного эмоционально-волевого усилия, умения сосредоточить внимание для восприятия учебной информации, развитых навыков владения устной и письменной речью. Для помощи субъекту учения в развитии перечисленных умений и навыков особенно на начальной стадии самообучения, на младших курсах могут служить игровые методы обучения – обучающие и развивающие игры.

Как показала учебная практика, не только дети, но и взрослые успешно обучаются в условиях игровой деятельности, поскольку в игровых формах за счет активности, соревнования участников игры происходит непроизвольное раскрытие, высвобождение резервных возможностей личности, которые затем закрепляются и становятся нормальной функциональной составляющей деятельности этой личности (например, быстрое и качественное усвоение большого объема изучаемого материала, освоение системы приемов ускоренного чтения, рациональная работа с текстом при составлении опорных конспектов и т.п.).

Эти резервы личности в обычной жизни скрыты и недоступны для использования из-за существующих психофизиологических барьеров, которые человек иногда спонтанно преодолевает в экстремальных условиях при наличии высокой мотивации. В этом и состоит основная идея игровых методов обучения и развития. В начале информационная стимуляция, информационная «перегрузка» путем предъявления больших объемов информации, превышающих субъективные психологические возможности обучающегося, что позволяет загрузить в подсознание большие объемы неосознаваемой информации. Одновременно, за счет игрового метода проведения занятия с комплексной активизацией резервных возможностей личности происходит снятие эмоционального напряжения, психологическая «компенсация» в виде психоэмоциональной суггестивной разгрузки, что приводит к осознанию загруженной информации и ее дальнейшему использованию.

Как было отмечено выше, в условиях интерактивного самообучения в адаптированной обучающе-развивающей информационной среде практикуются два основных вида занятий:

· самостоятельная работа – аудиторная и внеаудиторная;

· лекционные занятия.

При планировании графика учебного процесса по дисциплине лекционные занятия вносятся, как обычно, в график в соответствии с рабочим учебным планом дисциплины. Особенность заключается в том, что на каждую неделю планируется внеаудиторная самостоятельная работа (ВСР) на проработку конспекта лекций, учебников и учебных пособий в соответствии, например, с рекомендациями, приложенными в Приложении 1 или нормативами, принятыми на кафедре.

Аудиторная самостоятельная работа (АСР) – практические, лабораторные, семинарские и др. занятия, выполняемые в рамках аудиторных учебных занятий по расписанию согласноучебному плану в присутствии преподавателя, планируются в графике обычным порядком, но с выделением еженедельного объема ВСР в соответствии с рекомендациями или нормативами, принятыми на кафедре.

Проблема выбора стратегии обучения обусловлена тем, что обучающиеся в реальном учебном процессе имеют различные уровни исходных базовых знаний, интеллектуального развития, творческих способностей, а распределение этих уровней, в общем случае, носит случайный характер.

Очевидно, что студенты учреждений профессионального образования, имеющие достаточно высокий уровень, например, IQ быстрее обнаруживают логические связи между различными фрагментами учебной дисциплины, с большей скоростью и прочностью овладевают необходимыми знаниями и навыками, тверже запоминают учебный материал, свободнее ориентируются в нестандартных ситуациях, чего не скажешь о студентах с невысоким уровнем интеллектуального развития. [Щербаков Э.Л. Современные методы, 1997. гл. 6]. Как же в таких условиях спроектировать эффективную технологию обучения для такой разнородной группы обучающихся, на какую категорию обучающихся должны быть направлены основные усилия преподавателя? Какова должна быть стратегия обучения в условиях разнородного по уровню контингента обучающихся в конкретном учреждении профессионального образования?

В условиях совместного нераздельного обучения по одной программе, которое имеет место в учреждениях профессионального образования России, преподаватель основное свое внимание, время, энергию уделяет либо отстающим студентам, либо способным, а остальным – что останется. В частности, в условиях жесткой централизованной экономики, когда количество студентов, штат преподавателей и количество подготовленных (полностью оплаченных!) специалистов были взаимосвязаны, основная забота преподавателей – отстающие студенты. В условиях переходной рыночной экономики ситуация в обучении благоприятным образом поворачивается в пользу способных студентов. Но в целом, при ныне практикуемой, традиционной технологии обучения эффективность, результативность обучения оставляет желать лучшего.

Выше была отмечена (см. 2.26.. 2.27) важная роль, которую играют эмоциональные реакции субъекта учения на результаты процесса обучения. С одной стороны, в тактическом плане отрицательные эмоции являются фактором активизации учебно-познавательной и учебно-практической деятельности субъекта учения, а с другой стороны, длительное воздействие отрицательных эмоций негативно влияют на эффективность работы мозга и могут привести к состоянию эмоционального ступора в мыслительной деятельности, а следовательно, к снижению эффективности обучения.

Постоянные положительные эмоции в обучении, в свою очередь, расхолаживают, ослабляют эмоционально-волевые усилия субъекта учения, снижают активность его мыслительной деятельности, что, например, подтверждается снижением активности учебной деятельности студента с достаточным уровнем интеллектуального развития, если уровень сложности, группы предъявляемого ему учебного материала ниже его возможностей.

Управлять процессом обучения так, чтобы создавать тот или иной эмоциональный фон, целенаправленно маневрируя отрицательными и положительными эмоциями в обучении и приводя, в конечном итоге, процесс обучения к положительному эмоциональному балансу на определенном временном интервале – задача преподавателя.

Исследования психологов показали, что высокий уровень IQ слабо коррелирует с творческими возможностями человека. Наибольших успехов добиваются те, у кого высокий IQ сочетается с творческими способностями, с развитой фантазией, воображением. Таким образом, высокий уровень интеллекта – необходимое, но недостаточное условие успеха в творческой, научной деятельности, а потому немало высокоинтеллектуальных людей становится всего лишь хорошими исполнителями или разработчиками чужих идей.

Большие возможности для повышения эффективности процесса обучения, развития творческих способностей заложены в визуализации учебной информации, в развитии творческого вооюражения.

Дело в том, что использование графических образов, в том числе и динамических, для представления учебной информации не только увеличивает скорость передачи информации студентам и повышает уровень её понимания, но и способствует развитию таких важных для специалиста любой отрасли качеств, как профессиональное «чутьё», интуиция, образное, правополушарное (см. п. 2.21, 2.23, 2.24) мышление.

Творческий процесс с трудом поддаётся логическому, левополушарному анализу, конвергентному (однозначному) мышлению. Именно правое полушарие обеспечивает работу с чувственными образами, представлениями об этих образах, поэтому его называют образным, интуитивным и т. п. Именно в правом полушарии реализуется эстетическое восприятие мира, ассоциативные и другие виды воображения, рождение принципиально новых идей и открытий. Именно с правым полушарием связано понятие «инсайт» – скачок, озарение, связанное с, казалось бы, внезапным решением безнадёжно неразрешимой проблемы. Именно правополушарное мышление способствует развитию дивергентного (многозначного) мышления благодаря одновременному «схватыванию» (импринтированию) практически всех признаков и связей одного или многих явлений. И именно правое полушарие через восприятие мира во всей его целости имеет прямое отношение к формированию творческих способностей личности, его творческого потенциала.

В условиях эффективной технологии профессионально – ориентированного обучения, основанной на интерактивном самообучении, прямое формирующее участие преподавателя связано с двумя компонентами эффективности:

· оперативной консультационной помощью;

· оперативном рассредоточенном контроле.

Осуществление прямой оперативной консультационной помощи субъекту учения в процессе его интерактивного самообучения не вызывает особых затруднений и специальных пояснений. Проведение оперативных мероприятий в условиях интерактивного самообучения должно проводиться с соблюдением следующих правил, рекомендаций:

· необходимо уже в начале процесса обучения чётко, детально изложить требования, объёмы, содержание, сроки, формы контрольных мероприятий и довести их до сведения каждого субъекта учения;

Времени на разъяснение всех вопросов, связанных с контрольными мероприятиями, не жалеть!

· необходимо разработать сборники входных, текущих, рубежных и итоговых контрольных заданий и обеспечить ими каждого студента в начале учебного процесса;

Как было отмечено выше, залогом эффективного профессионально-ориентированного обучения служит наличие у субъектов обучения навыков мыслительной деятельности, достаточного уровня интеллектуального развития.

Тем не менее, как уже отмечалось выше, до 20% взрослого населения являются функционально неграмотными, т.е. неспособными усвоить новые знания и овладеть новыми для них профессиями, не имеющими достаточных интеллектуальных навыков, чтобы освоить новые виды деятельности. И это в условиях, когда с нарастающими темпами идет процесс смены технологий, оборудования, когда процесс профессиональной переподготовки стал непрерывным в течение всего дееспособного периода жизни человека. Результат–опытные и знающие специалисты попадают в категорию «функционально неграмотных», теряют социальный статус, лишаются работы и т.д.

Функциональная неграмотность порождает профессиональную неграмотность, профессиональную некомпетентность, что дорого обходится обществу из-за порожденных ими аварий, повреждений, травм и т.п.

Таким образом, функциональная неграмотность – это психолого-дидактическая проблема, которая перерастает в социальную проблему.

Каковы причины функциональной неграмотности?

Адекватные внешние условия протекания интерактивного самообучения для АСР и ВСР вытекают из необходимости обеспечить максимально благоприятную обстановку для самостоятельной работы субъекта учения над учебным материалом.

В целом эти условия можно охарактеризовать как близкие к режиму работы публичной библиотеки.

Это значит:

· свободный вход и выход обучающихся, в том числе и во время проведения АСР в рамках занятия по расписанию;

· наличие у каждого субъекта учения всех необходимых интерактивных средств обучения, что обеспечивает строгую индивидуализацию обучения;

· обстановка в аудитории должна предоставлять каждому субъекту все условия для эффективного индивидуального познавательного процесса мыслительного типа;

· роль присутствующего на АСР преподавателя – консультационная помощь и оперативный текущий контроль по изучаемой теме, причем всё это происходит только по инициативе субъекта учения;

· вызов к доске обучающегося – грубое нарушение нормального процесса его самообучения

Работа у доски–прерогатива преподавателя!

Как уже отмечалось выше, качественное профессиональное образование основывается на фундаментализации не только содержания, но и технологии обучения.

Это предполагает получить в качестве результата профессионально-ориентированного обучения понятийный, фундаментальный уровень знаний, достигаемый через познавательную деятельность мыслительного типа, которая требует не только наличия навыков мыслительной деятельности, но и больших эмоционально-волевых, умственных усилий, напряжения от человека.

Для очно-заочной и заочной форм обучения, в системе дополнительного профессионального образования, где обучающийся к тому же совмещает образовательную деятельность с основной, производственной, необходимо еще находить время для обучения, поступаться отдыхом, любимыми привычными занятиями.

Поэтому важным компонентом эффективности технологии профессионально-ориентированного обучения является мотивация к активной, самостоятельной познавательной деятельности, к самообучению.

Самая мощная мотивация к обучению – социальная. Она обусловлена стремлением обучающегося повысить свой социальный статус путем получения профессионального образования того или иного уровня квалификации или же сохранить уже имеющийся статус через профессиональную переподготовку в системе дополнительного профессионального образования.

Как было показано выше, компоненты эффективности – это условия, актуализирующие инвариант эффективности технологии профессионально-ориентированного обучения, это компоненты формирующей деятельности преподавателя:

· входная диагностика интеллекта и знаний;

· мотивация обучения;

· адекватные самообучению внешние условия;

· косвенное дидактическое управление с помощью интерактивных средств самообучения;

· визуализация учебной информации;

· самоконтроль самообучения;

· оперативная консультационная помощь;

· оперативный рассредоточенный контроль за самообучением со стороны преподавателя;

Для реализации информационно-управляющей среды интерактивного самообучения, в котором собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения является главной, ведущей, а формирующая деятельность преподавателя – вспомогательной, функцию преподавателя по предъявлению учебной информации осуществляют специальные интерактивные дидактические средства самообучения, которые, к тому же, опосредованно управляют и контролируют (через самоконтроль) процесс самообучения, формируют и развивают навыки мыслительной деятельности, способствуют положительному эмоциональному балансу обучения.

Создание таких интерактивных дидактических средств должно подчиняться определенным правилам, требованиям, среди которых можно отметить следующие:

· содержание дидактических средств самообучения должно включать учебную информацию, которую преподаватель запланировал сообщить, предъявить на учебных занятиях;

· дидактические средства самообучения должны быть интерактивны, т.е. косвенно осуществлять диалог между автором-преподавателем и субъектом учения;

· дидактические средства самообучения должны быть написаны так, чтобы помочь обучающемуся в развитии, восстановлении, поддержке, формировании навыков мыслительной деятельности;