Ранее, при анализе процессов учения мы установили, какой развивающий эффект дает внутренний самоконтроль и самокоррекция в учении. Однако, как было установлено, в отсутствии навыков и умения учиться субъект учения может усвоить учебную информацию на уровне информационного восприятия общих представлений об объекте изучения и этим удовлетвориться. При этом только внешний контроль, инициированный преподавателем, может дать объективную оценку результатам учения с соответствующими оргвыводами.

Однако не менее важно дать толчок для возникновения и роста уровня внутреннего самоконтроля субъекта учения, как основы для развивающего учения. В этом смысле различают внутренний самоконтроль, если он инициирован самим субъектом учения, и внешний самоконтроль, если он инициирован кем-то извне.

В свою очередь внешний контроль может быть субъективным, отражающим оценку результатов учения одним конкретным субъектом контроля, или объективным, отражающим некую интегральную оценку результатов учения.

Второй ведущей функцией преподавания, значимость которой для эффективности процесса обучения трудно переоценить, является коммуникативная функция, связанная с прямым, непосредственным взаимодействием, общением преподавателя с обучающимися.

Мы уже ранее говорили о важнейшем значении для активности субъекта в учении мотива – внутренней побудительной причины активности в учении, обусловленной потребностями субъектов учения.

Действительно, большинство поступивших в учебное заведение профессионального образования испытывают потребность, а, следовательно, мотивацию в повышении своего социального статуса через получение диплома о профессиональном образовании, но в большинстве своем не испытывают потребности и мотивации к активному овладению знаниями и умениями в выбранной профессиональной области.

Так вот основная задача комуникативной функции преподавания – информационно-мотивационное, личное, непосредственное воздействие преподавателя на обучающихся с целью стимулирования их активности в учении. Именно «живое» общение преподавателя с группой обучающихся дает потенциально наибольший информационно-мотивационный эффект.

6. Потенциально высокая эффективность реализации информационно-мотивационной компоненты коммуникативной функции преподавания достигается в прямом, непосредственном общении преподавателя с обучающимися.

Важность эффективной реализации ведущей, дидактической функции преподавания очевидна. Однако стереотипы в понимании того, как этого добиться, у большинства преподавателей, да и некоторых исследователей этого вопроса, не во всем совпадают с результатами анализа взаимодействия преподавателя с обучающимися.

Попробуем ответить на вопрос, кто или что служит объектом преподавания в процессе обучения.

На первый взгляд кажется, что определить объект преподавания не составляет большого труда – это субъект учения, учащийся, обучающийся. Однако при более внимательном рассмотрении взаимодействия в процессе обучения преподавателя и обучающихся предстает несколько иная картина.

В зависимости от возможностей и вариантов взаимодействия субъекта преподавания и обучающихся функции преподавания можно разделить на три группы, в которых обучающиеся играют роль, соответственно, объектов преподавания, предметов преподавания и субъектов учения (Рис. 2.5).

К первой группе относятся функции, при реализации которых преподаватель оказывает прямое, непосредственное воздействие на обучающихся (организационная, контрольная, коммуникативная и психологической поддержки). В этом случае объектом активности преподавателя, объектом преподавания является реальный обучающийся.

Сегодня основной, «самый важный и надежный способ получения систематического образования» – обучение [1, С.186].

Обучение – способ образования, в котором осуществляется целенаправленное взаимодействие собственной, самостоятельной учебной деятельности субъекта учения и формирующей деятельности субъекта преподавания в условиях регламентирующего воздействия системы образования общества.

Таким образом, в обучении объединены два отдельных, но взаимосвязанных процесса – учение и преподавание.

Из фундаментального положения дидактики, сформулированного А. Дистервегом, следует, что «…Извне он (обучающийся – Ю.Р.) может получить только возбуждение…».

Это позволяет определить концепцию преподавания как формирующую деятельность преподавателя по целенаправленному содействию учению.

Опираясь на концепцию преподавания можно сформулировать концептуальный принцип, определяющий субъект преподавания.

1. Деятельностный характер преподавания делает индивида субъектом преподавания – носителем активности в преподавании, преподавателем, учителем.

Напоминаем, что фундаментальные знания – это системообразующие, методологически значимые абстрактные понятия о первичной сущности объектов, явлений, процессов. Это определение открывает возможность сформулировать постулат, позволяющий определить эффективность учения.

Постулат.

Только фундаментальные знания могут служить основой для формирования адекватного целостного представления как об отдельном объекте, явлении, процессе, так и в целом о мироздании и месте человека в нем, а потому только фундаментальные знания могут служить основой для выработки адекватных практических знаний – алгоритмов практических действий и программ деятельностей.

Из сформулированного постулата вытекает два важных следствия:

· результатом учения должны быть осмысленные, усвоенные и ясно осознанные фундаментальные знания;

· фундаментальными знаниями можно овладеть только на абстрактном уровне познания, в условиях, обеспечивающих протекание процесса учения мыслительного типа.

В зависимости от внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов процесс учения может протекать на одном из двух уровней познавательного процесса: в условиях приобретения фундаментальных знаний на абстрактном уровне или информационных знаний на уровне чувственного восприятия. При этом мыслительная деятельность может быть включена или нет в процесс учения. В итоге результатом познавательного процесса субъекта учения может быть усвоение и хранение в памяти:

· общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах, информационных знаний– информационный тип процесса учения, ИТПУ;

· абстрактных понятий о сущности изучаемых объектов, явлений, процессов, фундаментальных знаний – мыслительный тип процесса учения, МТПУ.

Для ИТПУ характерны следующие функциональные особенности:

· быстротечность психических процессов от восприятия до запоминания;

· возможная высокая устойчивость запоминания, особенно при наличии мощного эмоционального, мотивационного воздействия, распределенного запоминания;

· отсутствие каких-либо особых требований к уровню развития познавательной сферы субъекта учения;

Подведем итоги рассмотрения основных концептуальных принципов и закономерностей психических процессов учения для того, чтобы получить целостную модель учения, опираясь на которую можно проектировать, разрабатывать и внедрять в реальный образовательный процесс эффективные технологии обучения.

Если собрать воедино концепцию и концептуальные дидактические принципы учения, закономерности психических процессов и функции учения, то мы получим полную функциональную психодидактическую модель учения.

Однако для решения проблемы разработки эффективных технологий профессионального обучения можно ограничиться рассмотрением только ведущей функции учения – учебной. Это позволяет в дальнейших рассуждениях, связанных с взаимодействием модели учения и модели преподавания, пользоваться упрощенной психодидактической моделью учения, представленной ниже.

Концепция учения
Учение – собственная, самостоятельная учебная деятельность индивида.

Ранее нами были рассмотрены основные психические процессы познавательной и практической деятельности человека.

В частности, в настоящей работе нас интересуют существенные, устойчивые закономерности психического процесса учения, знание и использование которых позволило бы повысить эффективность учебно-познавательной и учебно-практической деятельности субъекта учения.

При этом необходимо руководствоваться следующим концептуальным принципом.

5. Учение – сложный психический процесс, подчиняющийся закономерностям, инвариантным для любого человека как вида.

Рассмотрим закономерности психических процессов учения.

Но прежде, на основании вышеизложенного еще раз уточним, что учение – это собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения по овладению элементами объективного опыта человечества, опирающаяся на концептуальные принципы учения и подчиняющаяся закономерностям психических процессов учения, как одного из видов отражательно-преобразующей деятельности человека.

Особую важность, на наш взгляд, для самого факта существования процесса учения имеют закономерности психических процессов, касающиеся потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер.

Ранее, на основании концепции учения уже были сформулированы концептуальные дидактические принципы, определяющие субъекта в учении и управление учением.

1. Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.

2. Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.

К этому можно добавить еще один концептуальный принцип, определяющий саму возможность существования процесса учения.

3. Отсутствие деятельной активности индивида в учении означает отсутствие как такового самого процесса учения.

Как отмечали многие известные философы, психологи, педагоги, дидакты (Г.С. Батищев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов, Л.В. Занков и др.), внешнее формирует личность, только проходя через его внутреннюю сферу, только опосредствуясь через ее активность и реализуясь в ней. Человека можно чему-либо научить, только обусловив его включение в деятельность, вызвав его собственную активность в деятельности.

Сказанное предопределяет формулировку следующего концептуального дидактического принципа.

4. Учение – сугубо интимный процесс для каждого субъекта учения, а потому обязательным является

Уточним теперь очень важное для понимания сущности процесса учения понятие объекта учения – элементов накопленного объективного опыта человечества. Но вначале напомним смысл некоторых известных терминов.

Познание – самостоятельное выявление новых знаний, еще неизвестных людям, с использованием избранных самим субъектом познания средств, действий и деятельностей.

Труд – практическая деятельность человека по созданию материальных и идеальных продуктов для удовлетворения своих потребностей.

Сведения – элементы объективного опыта человечества, результаты человеческого познания и практической деятельности, существующие в различных объективизированных формах: речь, текст, рисунок, объекты материальной человеческой культуры.

Усвоение – процесс перевода субъектом учения в свою психику, в свою память в виде знаний избранных им сведений – элементов объективного опыта человечества.

Как было показано выше, известное, высказанное А. Диствергом фундаментальное положение дидактики, позволяет сформулировать концепцию учения, определяющую сущность процесса учения как собственную, самостоятельную учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность индивида.

Однако, возникший в 60-е годы XX столетия кибернетический подход к обучению определил управление учением как необходимую составную часть дидактического процесса.

В частности, В.П. Беспалько утверждает, что «…любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные воздействия некоторого «обобщенного» учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осуществляемое самим учащимся по отношению к самому себе». [1, С. 118]. И далее там же читаем: “При передаче значительной части предписаний алгоритма управления из компетенции педагога учащемуся существенно преобразуются процессы обучения и его показатели эффективности. …Последние действия обладают большим развивающим эффектом, способствуют осознанному усвоению учащимися изучаемого материала в ходе обучения».

Еще великий дидакт Я.А. Коменский первым из педагогов обосновал принцип природосообразности в обучении, соответствие природных законов и законов педагогических. Исходя из этого, Я.А. Коменский формулирует как закономерность обучения принцип самостоятельности учащегося в осмыслении и деятельном освоении мира.

Итак, объектом нашего рассмотрения в данной главе будут служить процессы учения, преподавания и обучения как эмпирически данные реальности объективно существующего мира.

Предметом же нашего рассмотрения будут эти же реальные процессы, но воспроизведенные на абстрактном уровне путем выявления наиболее значимых закономерных связей и отношений в этих процессах, т.е. построение абстрактных моделей учения, преподавания и обучения.

На наш взгляд, построение таких моделей надо начинать с формулировки концепций процесса учения, преподавания и обучения, опирающихся на фундаментальное психолого-дидактическое основание. Далее следует формулирование концептуальных дидактических принципов, определение субъектов и объектов рассматриваемых процессов, выявление в них наиболее значимых и определение ведущих функций и психологических закономерностей. Это позволит получить функциональные психодидактические модели учения и преподавания и определить инварианты и вариативные составляющие полученных моделей. Дальнейший анализ взаимодействия моделей учения и преподавания даст возможность выявить основные концептуальные принципы непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения, которые, в конечном итоге, должны послужить теоретико-методологической основой для проектирования и реализации технологии профессионального обучения с заданным и воспроизводимым уровнем результативности.