В развитии нашей страны среди ключевых и стратегических установок, ее экономики важнейшее место отведено инновационной составляющей. В логике инновационной переориентации экономики закономерна постановка вопроса об активизации инновационных процессов в образовании, инновационном совершенствовании образовательных систем на основе принципиально новых идей и подходов, соответствующей профессионально-образовательной подготовке педагогических кадров.
Основой решения такого комплекса проблем и задач являются концептуальные подходы, идеи, сформулированные по результатам научных исследований, а также достижения современной образовательной и управленческой практики [1; 2; 4–11 и др.].
Очевидно, что образование не может не развиваться в контексте общих социально-экономических преобразований. Благодаря образованию формируется инновационная инфраструктура той или иной территории, определяемая в нормативных правовых документах как совокупность производственной, финансовой, информационной, маркетинговой, патентно-лицензионной, лизинговой и прочих обслуживающих и организационных систем, необходимых для эффективного ведения инновационной деятельности [3].

Речь человека выполняет следующие основные функции: коммуникативную, когнитивную и регулятивную. Дополнительными (факультативными) функциями речи принято считать аппелятивную, волюнтативную, информативную, фатическую, метаязыковую, функцию эмоционального воздействия и др. Все эти функции выполняет и речь учителя на уроке.
Речь учителя на уроке составляет часть педагогического дискурса. При этом каждый учитель является автором оригинальных текстов (устных и письменных). Однако любой текст вступает в интертекстуальные диалогические связи (М.М. Бахтин), встроен в дискурс как в
сверхтекст и поэтому предсказуем.
Понятие «дискурс» в современной науке имеет множество определений. По нашему мнению, дискурс – это общение в рамках определённой сферы посредством прецедентных (узнаваемых) текстов [1]. В современной лингвистике выделяются социолингвистические, прагмалингвистические и собственно лингвистические характеристики речи. Первые определяют типы, условия и цели речевого общения, вторые – способы его организации, третьи – языковые средства, используемые в нём. Речь тут понимается двояко: как процесс речевого общения и как результат такого общения в виде текстов, обеспечивающих передачу смыслов.

Письменная речь является как сложной формой речевой деятельности, неразрывно связанной с устной речью, возможной только при хорошем уровне развития последней, таки «базой» всего процесса обучения ребёнка в школе. Орфографический навык письма является особой разновидностью речевого навыка, включается в качестве компонента в письменную деятельность и в своем развитии базируется на высоком уровне развития устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, объема активного и пассивного словаря, грамматического строя речи. В психологической литературе усвоение орфографических знаний, умений и навыков правописания определяется как сложный познавательный процесс(Богоявленский Д.Н. (1966); Божович Е.Д. (1975); Жуйков С.Ф. (1964, 1975); Иванова В.Ф. (1991); Львов М.Р. (1979);Менчинская Н.А.(1968)и др.).
Дизорфография является достаточно распространенным нарушением письменной речи. Практика показывает, что даже у учащихся, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, переход из начальной в среднюю школу провоцирует возникновение стойких и множественных орфографических ошибок.

В условиях перехода на новые государственные образовательные стандарты особое значение для эффективного развития образовательных учреждений приобретают инновационные педагогические идеи и способы их реализации [1; 2].
Необходимым условием осуществления педагогических идей является активное использование творческого, интеллектуального и духовного потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения. Наличие в образовательных учреждениях высококвалифицированных руководителей, педагогов, определяет инновационные возможности педагогического коллектива, достаточные не только для восприятия и освоения нового опыта, но и для получения нового педагогического продукта разного уровня творчества и новизны. Поэтому одна из задач образовательного учреждения – вовлечение педагогов в процесс сотворчества по повышению качества образовательного процесса, определению перспектив развития образовательного учреждения и активной деятельности по их реализации. Решение такой задачи обеспечивает субъектность позиции учителей в совершенствовании педагогической системы, является важным условием успешности деятельности образовательного учреждения, эффективности инновационных процессов.

Предстоящая зимняя олимпиада в Сочи представляет собой масштабное мероприятие, на которое соберутся представители различных этносов. Спортсмены, болельщики, зрители окажутся в тесном взаимодействии, которое требует толерантных отношений в межэтническом общении.
Однако в последнее время при проведении спортивных соревнований, как свидетельствует практика, болельщики (в основном подросткового возраста) проявляют нетерпимость и даже агрессию по отношению к сторонникам соперников в соревнованиях. Часто это связано не только с результатами соревнований, но и с межэтническими взаимоотношениями в целом.
Город Сочи является многонациональным, в настоящее время в нем проживают представители более 60 различных этносов, что неизбежно порождает межэтнические конфликты. В связи с этим становится актуальным изучение особенностей межэтнических отношений подростков, проживающих в г. Сочи в канун предстоящей олимпиады.
Проблема межэтнических отношений относится к числу вечных проблем человечества. С тех пор, как на земле появились группы людей, говорящих на разных языках и придерживающихся разных традиций, между ними стали возникать противоречия, соперничества, конфликты и войны вследствие несовпадения свойственных им представлений о различных сторонах жизни, т.е., как говорят, на этнической почве.
Во всем мире существует определенная система ценностей, закрепленная в большинстве стран на законодательном уровне. В нее
включены такие нормы, как презумпция прав человека, терпимость к недостаткам и ошибкам других людей, ценность согласия и ненасильственного разрешения конфликтов, следование нормам права, сострадание, сопереживание, сочувствие, ценность человеческой жизни и отсутствия физических страданий. Эти качества укрепляют представления человека о самом себе, делают их более позитивными и адекватными. Сюда же можно отнести и формирование более высокого уровня самооценки у человека. В развитии понимания личностью окружающей действительности объектом глубокого понимания становится человек, его внутренний мир. Это вызывает интерес к себе и собственной жизни, качествам своей личности, потребности сравнивать себя с другими.

Одно из современных массовых заблуждений, имеющих место также в научной и научно-публицистической литературе, – вера в то, что судьба человека зависит полностью от него самого, она в его руках, и он её властелин. Существует и другая крайность – понимание судьбы как неумолимого рока.
Внести некоторый вклад в критику этих крайних представлений – цель данной статьи, основанной на широких историко-педагогических философских обобщениях.
Всегда, а в наше время особенно, человеческие ценностносмысловые заблуждения, как, впрочем, и великая правда о жизни, являются в значительной степени продуктом целенаправленного воспитания. Применительно к иллюзии о том, что человек – хозяин своей судьбы, можно утверждать о несомненной обусловленности этой иллюзии стремлением определенных социальных субъектов воспитания,
прежде всего властвующих элит, не допустить в общественном сознании гипертрофии патроналистских настроений.
В принципе, это стремление – довольно новый феномен, в то время как надежды на царя, барина, государство, милосердие добрых и богатых меценатов, признание верности пословицы «каждый сверчок знай свой шесток» традиционно характерны для мировой истории и в течение тысячелетий представляли собой одну из важнейших стратегий воспитания подрастающих поколений. Предполагалось, чтобы воспитуемая среднестатистическая личность не слишком высоко мнила о себе, не впадала в гордыню самодостаточности. Этому немало способствовала религия, побуждавшая, например, Я.А. Коменского смотреть на воспитание как на средство подготовки человека к спасению души.

Теоретико-методологические исследования дизонтогенетического (аномального) развития на современном этапе развития коррекционной психологии представлены крайне односторонне. Несмотря на разработанные Л.С. Выготским еще в 30-х годах прошлого века, методологические основы анализа аномального развития, исследования по данной проблеме проводились в основном в плане изучения отдельных психических процессов и функций у детей с нарушениями в развитии. В настоящее время накоплен обширный эмпирический материал по изучению гностических, эмоциональных и личностных особенностей детей и подростков с нарушенным развитием, однако, остаются неразрешенными многие теоретико-методологические и практические проблемы, имеющие значение не только при изучении аномального, но и нормального развития ребенка. Среди этих проблем можно выделить следующие:
1. Практически не разработан, за исключением отдельных работ (К.С. Лебединской и В.В. Лебединского с соавторами) дифференцированный подход к психологическому анализу аномального развития с учетом этиологических, патогенетических и клинических факторов, которые лежат в основе психического или физического дефекта ребенка и подростка. Например, в многочисленных исследованиях познавательных процессов и личности не учитываются формы и клинические параметры умственной отсталости, задержки психического развития, раннего детского аутизма и др. Такой подход к изучению проблемы не позволяет раскрыть психологические механизмы нарушений психических функций, и на основе этого разработать дифференцированные методы психологической коррекции имеющихся нарушений.

Первичная локализация нейродегенеративного процесса зависит от того, какие нейропсихологические механизмы и нейромедиаторные системы вовлекаются в процессе развития когнитивных нарушений,. При доказанной и не вызывающей сомнения роли поражения медиобазальных отделов височной коры и ассоциативных зон теменной доли недостаточно внимания в регуляции познавательных функций уделяется системе базальных ядер и корково-подкорковых связей с лобными долями в патогенезе формирования других типов когнитивных расстройств и деменции. В связи с этим нами проведено исследование и анализ когнитивных нарушений у пациентов с деменцией на различных стадиях заболевания как модели нейродегенеративного заболевания, вызванного первичным поражением системы базальных ядер и лобно-подкорковых связей.
Было исследовано 97 человек с диагнозом деменция. Большинство пациентов было старше 50 лет. Среди пациентов преобладали мужчины. Для оценки результатов нейропсихологического исследования были обследованы 60 человек без признаков органического поражения головного мозга, психических расстройств и эндокринной патологии. По половому и возрастному составу контрольная группа достоверно не отличалась от экспериментальной группы, однако в контрольной группе отмечено некоторое преобладанием лиц до 60 лет.
Нейропсихологическое обследование проводилось с помощью следующих методик.
Общее состояние когнитивных функций оценивалось по краткой шкале оценки психического статуса (Mini-Mental State Examination –
MMSE) [28] и шкале деменции Маттиса [32].

Анализ речи детей с задержкой психического развития (ЗПР) позволяет выявить определенные особенности речемыслительных процессов, соотношение мышления и речи, в частности «синтаксиса мысли» и «синтаксиса речи» у этой категории детей.
Речь воспринимается ребенком не сама по себе, а в процессе осмысления той или иной ситуации, которую она обозначает. Как отмечает Н.И. Жинкин, то или иное значение знака соотносится с определенной ситуацией, понятие о знаке формируется в процессе употребления знака и оперирования им в деятельности [1].
Развитие интеллекта ребенка оказывает влияние на формирование речи в различных аспектах:
1) На организацию смысловых операций при восприятии и продуцировании речевых высказываний. Известно, что с помощью речи ребенок выражает свои представления об окружающей действительности, характер смысловых связей между предметами и явлениями.
2) На уровень языковой семантики. Естественно, что ребенок не
способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, соответствующие уровню его интеллектуального развития
3) Интеллектуальная недостаточность оказывает влияние и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем сложнее языковое оформление того или иного значения, тем труднее оно усваивается ребенком с интеллектуальным недоразвитием.

В современном мире проблема мотивации человека является одной из центральных, несмотря на то, что она достаточно широко представлена в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Б.Г. Ананьев, К. Альдерфер, Д. Макклелланд, Ф. Герцберг, В. Врум, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Х. Хекхаузен, П.М.Якобсон, А. Маслоу, Р. Хекман, Г. Олдхем и др.). Например, В.П. Беспалько определяет мотивацию как источник активности человека [2]. Выготский Л.С. [5] подчеркивает, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего сознания, а мотив-побудитель мышления – его регулятор. Г. Олпорт, К. Альдерфер, Ф. Герцберг, А. Маслоу и другие рассматривают мотивацию через призму особенностей личности в целом, указывая на иерархию индивидуальных потребностей, а Р. Хекман и Г. Олдхем рассматривают ее как проявление критических психологических состояний: переживание значимости работы, переживание ответственности за работу и осведомленности о ее результатах [11]. Ломов Б.Ф. относит мотивы к системообразующим факторам личности [13]. Леонтьев А.Н. подчеркивает, что деятельности без мотива не бывает [12]. Таким образом, авторы трактуют мотивацию по-разному: от активности организма до различных видов целенаправленной деятельности субъекта. Мотивация – это иерархическая система мотивов, выступающих осознанными побуждениями деятельности, свойствами личности [10].

Модернизация образования, приведение его в соответствие с новыми историческими условиями требует последовательного и кардинального его изменения на всех уровнях и во всех элементах. Создание новых образовательных моделей требует глубокого и серьезного изучения педагогического наследия как зарубежного, так и отечественного, содержащего в себе огромный потенциал, освоение которого может быть чрезвычайно плодотворным для новых условий. Важнейшей задачей реформирования образования является внедрение в практику обучения новых технологий, обеспечивающих интеллектуальное, творческое и нравственное развитие личности. Специфической формой творчества, способом развития человека являются, по мнению современных ученых, проектная деятельность и метод проектов.
Методу проектов посвящено немало исследований в зарубежной и отечественной науке, а педагоги-практики используют его в своей педагогической деятельности. Данный метод прошел долгий и тернистый путь от его создания до применения в настоящее время. Некоторые авторы считают его инновацией, которая занимает свое место среди других методов обучения, применяемых в отечественной дидактике, другие ученые – традицией. Метод проектов пришел в нашу педагогику из американской педагогики в 20-е годы XX века, но не применялся в течение многих десятилетий. Чем же является метод проектов – инновацией или традицией? Для ответа на этот вопрос необходимо определить, что такое инновация. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова мы можем прочесть следующее определение: «Инновация педагогическая – это целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом» [2, с. 48].

Сравнительный анализ понимания смысла и значения сложного и многоаспектного понятия «фундаментализация образования» по литературным источникам показывает, что несмотря на широкое использование в педагогической литературе этого термина, общепринятого его понимания пока не сложилось. Подтверждением этому служит такой, например, факт как отсутствие самого термина
«фундаментализация» в «Педагогическом энциклопедическом словаре» [40] и «Современном словаре по педагогике» [42].
Различные авторы часто акцентируют внимание лишь на определенных функциях фундаментализации или на использовании представления о фундаментализации применительно к какому-либо направлению специального образования, не заостряя вопрос на том, является ли фундаментализация, например, технического (социального, химического, философского и проч.) образования специфическим производным общего понимания фундаментализации образовательного процесса как такового или представляет собой относительно обособленное явление, направленное на лучшее освоение той или иной учебной дисциплины. Более того, границы даже такого частного понимания рассматриваемого явления нередко определяются весьма произвольно.