Письменная речь является как сложной формой речевой деятельности, неразрывно связанной с устной речью, возможной только при хорошем уровне развития последней, таки «базой» всего процесса обучения ребёнка в школе. Орфографический навык письма является особой разновидностью речевого навыка, включается в качестве компонента в письменную деятельность и в своем развитии базируется на высоком уровне развития устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, объема активного и пассивного словаря, грамматического строя речи. В психологической литературе усвоение орфографических знаний, умений и навыков правописания определяется как сложный познавательный процесс(Богоявленский Д.Н. (1966); Божович Е.Д. (1975); Жуйков С.Ф. (1964, 1975); Иванова В.Ф. (1991); Львов М.Р. (1979);Менчинская Н.А.(1968)и др.).
Дизорфография является достаточно распространенным нарушением письменной речи. Практика показывает, что даже у учащихся, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, переход из начальной в среднюю школу провоцирует возникновение стойких и множественных орфографических ошибок.
В специальной литературе дизорфография рассматривается как стойкое нарушение в усвоении и использовании на письме орфографических правил, как языковое расстройство, обусловленное несформированностью лексико-семантических, морфологических и синтаксических обобщений (Азова О.А., 2006); Лалаева Р.И., 1999, 2004, 2005); Парамонова, Л.Г., (2004, 2005, 2006); Прищепова И.В., 1992, 1999). Исследователи связывают её возникновениекак с нарушениямиустной речи: лексико-грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи (Каше Г.А., 1985; Левина Р.Е., 1961; Садовникова И.Н.,
1995; Спирова Л.Ф., 1968; Ястребова А.В., 1984 и др.), так и с нарушениями метаязыковой деятельности (Лалаева Р.И., 2004, Туманова Т.В.,
2002 и др.). По мнению С.Ф Жуйкова, на усвоение правил влияет и так называемое «чувство языка» система определённых языковых связей, предполагающее достаточно развитое фонематическое восприятие, довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями, которые формируются у детей ещё на «дограмматической» ступени развития речи [4, с.26; 6, c.35].
Причины возникновения дизорфографии, а главное – причины стойкого характера данного расстройства, недостаточно изучены.В настоящее время наблюдаетсябольшая распространённость нарушений чтения и письма уучащихся начальных и средних классов. Однако,особенности проявлений и механизмовнарушений письма у старшеклассников до настоящего времени не были предметом специального изучения, что и определяет актуальность исследования.
Целью нашего эксперимента являлось выявление специфического характера отклонений в речевом развитии, нарушенных звеньев и их комбинаций, наиболее часто встречающихся в структуре речевого дефекта у старших школьников с диагнозом «дизорфография». Для достижения поставленной целибыли определены серии заданий, направленные на выявление состояния импрессивной и экспрессивной речи, на определение соотношения нарушенных и сохранных звеньев речевого процесса, семантических и формально-знаковых компонентов языковой системы.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Академической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета

на протяжении2006–2011 годов. В констатирующем эксперименте участвовали учащиеся 9–11 классов. В экспериментальную группу вошли 30 учащихся с множественными стойкими орфографическими ошибками (по 10 человек из 9, 10 и 11-ых классов; 18 мальчиков и 12 девочек). Значительное количество школьников из этой группы получало логопедическую помощь в дошкольных учреждениях или в начальной школе. Контрольную группусоставили 25 человек (12 мальчиков и 13 девочек), чьи письменные работы по русскому языкуоценивалисьна «хорошо» и «отлично»: а именно – по 8 человек из 9 и 10-ых классов и 9 человек из 11-ых классов. Эти учащиеся уверенно и осознанно воспроизводили орфографические правила, атак же применяли их на практике.
Анализ литературных данных и практический опыт коррекционнологопедической работы с учащимися 9-11 классов, имеющими дизорфографию, позволил разработать методику констатирующего эксперимента, направленную на выявление механизмов дизорфографии и определение соотношения нарушенных и сохранных звеньев речевого
процесса. В её основу легли лингвистические и психологические представления о процессе овладения орфографией, раскрытые в трудах Д.Н. Богоявленского, М.Р. Львова, С.Ф. Жуйкова,а также исследования, посвященные нарушениям письменной речи, представленные в работах О.И.Азовой,Р.И.Лалаевой,
Л.В. Венедиктовой, Е.А. Логиновой, И.Н. Садовниковой, Л.Г. Парамоновой,И.В. Прищеповой, Л.М. Козыревойи др. Поскольку в данных моделях диагностики отражены параметры овладения орфографией младшими школьниками, то традиционные схемы обследования были значительно расширены и модифицированы для старшеклассников.
Результаты исследования импрессивной речи показали, что фонематическое восприятие недостаточно сформировано. При выполнении диагностических заданий 2% старшеклассников с дизорфографией испытывали затруднения, которые чаще всего наблюдались при дифференциации твёрдых и мягких согласных звуков (прибывают
– прибивают, пальцы – пяльцы), глухих и звонких согласных звуков (катушка – кадушка, запор – забор). При дифференциации учащимися шипящих и свистящих звуков, а так же сонорных согласных, ошибок в экспериментальной группе не наблюдалось. В контрольной группе школьники не испытывали никаких затруднений. При выполнении задания по определению правильности слова 5% школьников экспериментальной группы продемонстрировали выраженные затруднения. Школьники не могли назвать, какой звук изменён в следующих словах: лаболатория, транвай, нервопатолог, асвальт. В контрольной группе эти ошибки так же встречались у 2% старшеклассников. Повидимому, это связано с орфоэпической безграмотностью учащихся.

В заданиях, подразумевающих фонематический анализслов,5% учащихся с дизорфографией испытывали затруднения, которые проявлялись в определении звонких и глухих, твёрдых и мягких согласных. Старшеклассникам не могли правильно выполнить задания: «В каких словах звуков больше, чем букв? В каких словах букв больше, чем звуков?». Особенные трудности для анализа представили слова: шьёшь, поют, вьюн, ёрш. В контрольной группе ошибки допускали только 2% учеников.
Неверно разделили на слоги и назвали ударный слог в предложенных для анализа словах, путая при этом правило деления слов на слоги с правилами переноса 2% учащихся. Это повлекло за собой ошибки в заданиях по определению ударного слога, а так же количества слогов в словах. Исследование умения делить слова на слоги с учётом правил переноса показало, что 4 % старшеклассников из экспериментальной группы не умеют правильно переносить слова. Характерными для данного контингента школьников были следующие ошибки: после приставки переносилась часть слова, начинающегося с ы
(раз-ыскивать,под-ыграть);отрывались буквы ъ и ь от предшествующей согласной (комп-ьютер, под-ъезд, кар-ьера);оставлялись в конце строки или переносились в начало следующейдве одинаковые согласные, стоящие между гласными (ма-ссовый , стюарде-сса); при приставке оставлялась начальная часть корня, не составляющая слога(приг-розить, отс-тупать);разбивались односложные приставки, если за приставкой шёл согласный (ра-звернуть, на-дстроить, подмести);от предшествующей согласной отрывалась буква й (мо-йка, во-йна, фе-йерверк); при переносе сложных слов оставлялась в конце строки начальная часть второй основы, не составляющая слога, или последняя буква первой основы уходила во второй слог (стро-йка, дву-хдверный, пятиг-раммовый, разноц-ветный); при переносе разбивалась односложная часть сложносокращённых слов (пединститут, спе-цодежда). Ошибки такого плана свидетельствуют о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слов, о несформированности морфологических обобщений. Учащиеся из КГ справлялись с заданиями значительно успешнее, чем их одноклассники с дизорфографией.
Исследование понимания сложныхлексико-грамматических конструкций школьниками с дизорфографией проводилось при помощи серий заданий, позволяющих оценить понимание смысла пословиц, выражающих временные отношения. Школьникам предлагалось объяснить ту или иную народную мудрость. Проведенное исследование показало, что не всем учащимся экспериментальной группы удалось справиться с этим заданием. В ответах старшеклассников либо

чувствовалось полное непонимание смысла предлагаемой для анализа пословицы, либо желание угадать, о чём идёт речь. Объясняя смысл пословицы «Летний день год кормит», учащиеся давали несвязанные логически ответы: летом фрукты и овощи появляются; так как есть фрукты; летом наибольший урожай; растёт урожай; растёт большинство урожая. Самостоятельно сформулировать объяснение смысла пословиц не смогли 5% учеников ЭГ. При объяснении пословицы «Январь – году начало, зиме – серёдка» школьники ответили, что здесь приводится последовательность месяцев; январь посерёдке года; последовательность января в году и во времена года. При толковании народной мудрости «Год – не неделя: всё будет, да не теперя» объяснения старшеклассников с дизорфографией представляли собой различные способы конкретизации отвлечённого смысла пословицы: если задание на весь год, а ты ленишься, то за короткий срок это уже не нагнать; по времени – от меньшего к большему; в последнюю неделю года ничего не успеешь сделать. Можно отметить, что понимание русского фольклора преломлялось через личный жизненный опыт старшеклассника, его подход к тем или иным явлениям действительности, которые являются для него наиболее важными, При сильном затруднении некоторые старшеклассники из экспериментальной группы повторяли пословицу без объяснения смысла и расшифровки значения или перефразируя её своими словами. Иная картина наблюдалась в контрольной группе: в 96% случаях были даны правильные и полные ответы.
Исследование импрессивного словаря старшеклассников предполагало выполнение диагностических заданий, позволяющих оценить понимание логических инверсий и предложений с переходными глаголами. В контексте данной работы под инверсией понималось изменение порядка слов, принятого в русском языке, или же, иными словами,
постановка слов в предложении на синтаксически необычное для них место. Включение в структуру методики констатирующего эксперимента данного задания было важным для исследования понимания правильного смысла фразы, которая напрямую связана с порядком слов в предложении, Этот порядок слов имеет не только чисто грамматическое значение, но и служит средством оформления синтаксических отношений между членами предложения.
Исследование показало, что как учащиеся экспериментальной группы, так и школьники контрольной группы успешно справились с вопросами, позволяющими оценить у них состояние понимания выражений, имеющих логические инверсии: Автобус впереди грузовика. Что позади? К троллейбусу подъехал автобус. Что едет медленнее? Перед домом сад. Что позади? Не вызвали выраженных трудностей и задания на понимание предложений с переходными глаголами:

Вова ждёт Марину. Кто опаздывает? Море размывает берег. Что меняется? Солнце золотит облака. Что освещается? Данные способности являются важными для формирования орфографического навыка письма и могут быть использованы при коррекции речевых ошибок у старшеклассников в системе логопедической работы по их преодолению.
При исследовании экспрессивной речи старшеклассников ЭГ
нами были выявлены множественные ошибки.
Лексические, в том числе и фразеологические ошибки (22% уЭГ, 4% у КГ), проявлялись в употреблении слов в несвойственных для них значениях, неумении правильно подобрать синонимы, антонимы, объяснить значение слов-паронимов; в неправильном подборе и употреблении фразеологических оборотов; в ограниченном словарном запасе, в нарушении лексической сочетаемости, тавтологии. Характер лексических ошибок школьников свидетельствовало приблизительном, неточном значении слова (энергичный человек – сильный), о трудностях понимания переносного значения слова (глубокая статья –
большая), о полном отсутствии понимания значения слова (сентиментальная женщина – язвительная, недалекая, неряха), о недостаточной дифференциации категориального значения слов, что проявляется в заменах частей речи при подборе синонимов (дерзкое поведение – драчун).При работе над антонимами учащимися экспериментальной группы подбирались слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (гнев – добро, глубоко – близко, ярко-темно), другой части речи (искренний – врун, плачущий – радость). Анализ результатов выполнения задания на объяснение значения слов-паронимов выявил ограниченность объёма словаря, что затруднило объяснение значения нужных слов: барин – барчук(барин – главный, барчук – сын барина);понятный – понятливый (понятный –
человек, понятливый – ответ); человечность – человечество (человечность – похожий на человека, человечество – население).Особенно ярко ограниченность словарного запаса видна в ошибках на объяснение значения заимствованных слов: (актуальный – интересный, антракт – конец, ситуация – позиция, пресса – событие, анонимность – личность).Школьники с дизорфографией испытывали затруднения при попытке объяснения переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях. Была выявлена неточность, связанная с непониманием значения фразеологического оборота (держать ухо востро – сторожить, отдать последний долг – вернуть деньги, играть первую скрипку – везде лезть).
Проведенное исследование выявило ошибки словоизменении у школьников(10%ЭГ, 3% КГ). При изменении существительных по
падежам нередкой была ошибка употребления флексии в безударной

позиции (Она была волшебницой. Я был за границой). Учащиеся с дизорфографией изменяли формы слова по аналогии, игнорируя правило «После шипящих и Ц в творительном падеже пишем Е».
Словообразовательные ошибки наблюдались у 14% учащихся ЭГ и у 2% учащихся КГ, отражали неусвоение словообразовательных моделей-типов. Словообразовательные ошибки проявлялись в употреблении неологизмов при словообразовании различных частей речи.При образовании существительных от прилагательных со значением отвлечённого понятия школьники образовывали слова по аналогии, используя как основу предложенный пример: (белый – белизна, мелкий – мелкизна, деловитый – деловизна),не могли образовать существительное от прилагательного, а пользовались ненормативным образованием формы слова и употреблением той же части речи (кривой
– кривоногий).При образовании существительных со значением отвлечённого качества от глаголов мы так же столкнулись с ненормативным образованием форм слов (шутить-шутничество, лодырничать
– лодырство, пачкать – пачкачество). У старшеклассников с дизорфографией можно было наблюдать аграмматизмы при образованиикак притяжательных прилагательных(голова: медведя – медвежиная, лисы
– лисиная, собаки – собачиная, галки – галочья;жилище: дупло (белки)
– белкино, гнездо (птицы) – птицыно; кабинет деда – дедин, дочь соседа – соседина, любовь матери – материная), так и при образовании относительных прилагательных от существительных (Суп из свёклы – свекляной, шляпа из фетра – фетряная, ложка из алюминия – люминевая).
Синтаксические ошибки допускали 23% старшеклассников ЭГ и
7% КГ. Они проявлялись в нарушениях комбинирования слов, в неправильном построении словосочетаний и предложений. Синтаксические ошибки в письменных работах школьников выражались в неправильном использования предложно-падежных конструкций при глагольном управлении, требующим употребления беспредложных форм, а также замены предлогов (Я делилась с подругой обо всём, что происходилосо мной. Он пригляделся на неё). Это унификация управления внутри группы слов, близких по семантике. Так же встречалось применение ненормативного варианта предложно-падежной конструкции, что проявлялось в заменах предлогов ИЗ-С, К-ОТ и др. (Вернувшись из Кавказа, он часто вспоминал эти места.Испытал лучшие чувства к первой встречи.Когдая придускинотеатра, он будет дома. Мы вернулись из дачи поздно вечером). Синтаксические ошибки встречались в нарушении норм лексической сочетаемости (уделять значение, занять звание чемпиона, водить дружбу, жилые условия, поднять на глубокий уровень, осуждён каторгой), нарушении согласования глагола (сказуемого)с существительным (подлежащим) (Студенчество выступали с

критикой.У него возникло две разные точки зрения на это событие. Я с подругой отдыхали в Крыму), логически и семантически несопоставимых понятиях, объединённых сочинительной связью в однородные члены предложения (На мужчине была элегантная одежда и строгий портфель.Лицо её озарилось улыбкой и веснушками).Нарушение морфологического оформления однородных членов предложения выявлено в следующих ошибках старшеклассников:объединение сочинительной связью существительного и инфинитива в структуре предложения (Он любил жизнь, деньги, женщин и работать не покладая рук); объединение в качестве однородных именных частей сказуемого и кратких и полных форм прилагательных (Плюшкинописан скупым и труслив). Ошибки, связанные с употреблением причастных (Первым свиданием он былочень доволен, излучавшим радость. Человек, которыйстрадающий по Родине, острее чувствуетсложившуюся ситуацию)и деепричастных оборотов часто связаны с изменением первоначального замысла построения предложения(Увидев Машеньку, у Гринёва сжалось сердце.Проехав километров десять, открываетсяморской пейзаж). Старшеклассникичасто нарушалипорядокрасположения слов в предложении (Девушка была высокая, хрупкая и только не помещалась в эту одежду. Дама была в шляпке и с собачкой с вуалью).
Орфоэпические ошибки допускали 10% ЭГ, 2% КГ. Учащиеся с дизорфографией часто использовали орфоэпически неправильные варианты употребления слов. Как в устной, так и в письменной речиучащихся ЭГ встречалисьорфоэпические ошибки, связанные с воздействием просторечия: (здеся, тута, откудова, вчерась, нервопатолог, надсмешить, убетонировать»).
Результаты анализа экспериментального материала, полученного в ходе изучения закономерностей оперирования старшеклассниками
грамматическим речевым материалом различной сложности, позволил сделать некоторые принципиальные для исследования выводы.
Исследование показало, что школьники с дизорфографией характеризуются недоразвитиемречи и выраженным недоразвитием основных звеньев речевого процесса, проявляющимся как в затруднениях восприятия, так и в трудностях произвольного оперирования с фонематическими, лексическими и лексико-грамматическими единицами языка. Анализ результатов исследования позволил дифференцировать эту группу школьников с дизорфографией по подгруппам, в основу выделения которых был положен доминирующий характер несформированности речевых компонентов, лежащих в основе формирования орфографического навыка письма.
В первую подгруппувошли учащиеся с незначительным преобладанием несформированности фонематических процессов (21% детей

ЭГ). Нередко при выполнении заданий дети смешивали звуковой облик даже значительно различающихся по звуковому составу слов.Ограниченность звуковой ориентировки обусловливала нечеткое восприятие границ слов, препятствовала пониманию смысловых единиц в целом. По результатам исследования можно предположить, что фонематическая система у многих школьников недостаточна в регуляторно-операциональном звене. Потенциально обладая возможностью правильно дифференцировать слова и звуки, производить анализ слов,дети часто не могут осуществить этого. Подтверждением данного предположения может служить инерегулярный характер подобных нарушений.
Вторую подгруппу составили школьники с преобладанием несформированности лексико-грамматических процессов (79% детей ЭГ). Характеризуя этих школьников, следует отметить недостаточную сформированность лексики, которая проявлялась в низком уровне усвоения слов, имеющих обобщенные и отвлеченные значения, прежде всего, слов, передающих качество, состояние, оценку. При выполнении экспериментальных заданий эти школьники медленно актуализировали нужное слово, допускали замены слов, свидетельствующие о затруднениях выделения не только оттенков значений, но и существенных признаков предметов или действий. Выявленные трудности актуализации слов, позволяют предположить у этих школьников недостаточный уровень развития умения сравнивать слова по значению. У этой подгруппы школьников в процессе комбинирования слов проявлялись отклонения от грамматической нормы языка. При выполнении экспериментальных заданий у них наблюдалось нехарактерное для данного школьного возраста формообразование по аналогии с продуктивными формами, например, игнорирование чередований конечных согласных, отсутствие наращения или изменения суффиксов. Особенно большое количество ошибок было представлено смешениями семантически близких морфем. При этом количество и характер ошибок зависел от лексической семантики и степени знакомства со словом. Все это в целом, а также примитивизм и однообразие грамматических моделей, может свидетельствовать о неполноценном овладении детьми процессом расчленения слов на составляющие его морфемы. У школьников этой подгруппы наблюдалось недостаточное овладение синтаксисом, проявляющееся в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.
Полученные в ходе исследования экспериментальные данные позволяют сделать заключение о том, что нечёткость фонематических процессов, качественное своеобразие грамматического строя речи и
наличие пробелов в лексической системе нарушают формирования

орфографического навыка письма у значительного количества изучаемой категории школьников. Наличие вышеперечисленных затруднений позволяет говорить о необходимости включения в систему работы по устранению дизорфографии коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие и совершенствование у школьников фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы.


Список литературы
1. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 2006.
2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Просвещение , 1966. 308с.
3. БожовичЕ. Д Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам (на материале русского языка): автореф. дис. … канд. психол. наук. – М.: АПН. 1975. – 28 с.
4. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М.: Просвещение , 1964. – 300с.
5. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников . М.: Просвещение , 1965. 356 с.
6.Жуйков С.Ф.Психологические основы оптимизации обучения младших школьников родному языку: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М.: АПН. 1975. – 55 с.
7. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. – М.: Высш. шк., 1991. – 192 с
8. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207 с.
9. Лалаева Р.И. ,Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей / Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986.
ЛГПИ им. А.И. Герцена.
10. Лалаева Р.И., Азова О.И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников // Школьный логопед. – 2005. – № 5-6 (8-9).
11. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: материалы 1 междунар. конф. Рос. ассоциации дислексии. – М., 2004.
12. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М., 2004. – 72 с.
13.Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб.: СПбГУПМ, 1999. – 36 с.
14. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.
– 311 с.
15. Львов М.Р. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 Педагогика и методика нач. обучения. – М.: Просвещение, 1979 – 431 с.
16. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. №6.
17. Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей. – Ярославль, Академия
Развития, Академия Холдинг, 2001. – 80с.
18. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. –
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128с.
19. Прищепова И.В. Дизорфография младших шк-ков: учеб.-метод. пособие. –
СПб.: КАРО, 2006. – 206 с.
20. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.:ВЛАДОС, 1995. – 256 с.
22. Спирова Л.Ф. особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
23. Тараканова А.А. Формирование мыслительных операций у младших школьников в процессе коррекции дисграфии: моногр. – СПб.: ЛГУ им. А.С Пушкина., 2007. – 204 с.
24. Туманова Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 2004. –
№ 5.
25. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984. 160с.