В свете модернизации Российского образования основным приоритетом образовательной политики является реализация социальной ответственности государства в сфере образования, организационной основой которой выступает Федеральная целевая программа развития образования (на период 2011-2015 гг.). Реформы, осуществляемые в России, затрагивают и систему специального образования.
Содержание учебно-воспитательного процесса в коррекционной школе для детей с ограничениями в умственном развитии было ориентировано на образование детей, на первый план выдвигалась проблема обучения учебным предметам, а социализация рассматривалась как конечный результат процесса обучения и воспитания. При этом интегрировать детей в социум предполагалось через формирование системы ценностей, соответствующей возрасту, средствами воспитательной работы по развитию социально-бытовых навыков, трудовую, профессионально ориентированную подготовку и включение в рабочую профессию, учитывая, что коррекционная школа представляла собой закрытый социум.
Приоритетными эти цели специального образования лиц с нарушениями интеллекта были и в организации внеучебной деятельности. В настоящее время представляется актуальным охарактеризовать достижения и недостатки в социальном развитии детей и подростков с интеллектуальными нарушениями и выделить педагогические условия социального развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, их социальной интеграции в общество.
Содержание учебно-воспитательного процесса в коррекционной школе для детей с ограничениями в умственном развитии было ориентировано на образование детей, на первый план выдвигалась проблема обучения учебным предметам, а социализация рассматривалась как конечный результат процесса обучения и воспитания. При этом интегрировать детей в социум предполагалось через формирование системы ценностей, соответствующей возрасту, средствами воспитательной работы по развитию социально-бытовых навыков, трудовую, профессионально ориентированную подготовку и включение в рабочую профессию, учитывая, что коррекционная школа представляла собой закрытый социум.
Приоритетными эти цели специального образования лиц с нарушениями интеллекта были и в организации внеучебной деятельности. В настоящее время представляется актуальным охарактеризовать достижения и недостатки в социальном развитии детей и подростков с интеллектуальными нарушениями и выделить педагогические условия социального развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, их социальной интеграции в общество.
Критическая демографическая ситуация, сложившаяся в России в конце XX – начале XXI в., неблагополучное состояние здоровья детского населения вызывают тревогу и озабоченность врачей, общества в целом и государства, поскольку эти факторы создают реальную угрозу здоровью нынешнего и будущих поколений.
Несмотря на достижения современной медицины, статистика свидетельствует о значительном снижении здоровья беременных женщин, количества нормальных родов, увеличении процента рождения недоношенных детей, что влечет за собой риск рождения детей с нарушениями развития.
По оценкам экспертов, к 2015 г. в России количество здоровых новорожденных детей может сократиться до 15–20 %, а младенцев, страдающих врожденными и приобретенными хроническими болезнями, – увеличиться до 20–25 %.
Психическое и моторное развитие ребенка является основным показателям его здоровья. Несмотря на уникальность и неповторимость
каждого человека, существуют общие тенденции и закономерности в эмоциональном, познавательном и физическом развитии детей. В младенческом и раннем детстве происходит стремительное развитие мозга, заканчивается формирование мозговых структур зрительного и слухового анализаторов, завершается формирование нервной системы, формируются все структуры, необходимые для нормального развития интеллектуальных, познавательных и физических способностей ребенка. Созревание и усложнение моторных и психических функций, формирование личности ребенка происходит под влиянием наследственных факторов и в процессе освоения им социального опыта. Многие заболевания в детском возрасте не имеют ранних симптомов, поэтому нарушение и задержка психомоторного развития может стать первым признаком неблагополучия. Поэтому в течение всего периода раннего детства родителям нужно продолжать контролировать основные параметры развития.
Несмотря на достижения современной медицины, статистика свидетельствует о значительном снижении здоровья беременных женщин, количества нормальных родов, увеличении процента рождения недоношенных детей, что влечет за собой риск рождения детей с нарушениями развития.
По оценкам экспертов, к 2015 г. в России количество здоровых новорожденных детей может сократиться до 15–20 %, а младенцев, страдающих врожденными и приобретенными хроническими болезнями, – увеличиться до 20–25 %.
Психическое и моторное развитие ребенка является основным показателям его здоровья. Несмотря на уникальность и неповторимость
каждого человека, существуют общие тенденции и закономерности в эмоциональном, познавательном и физическом развитии детей. В младенческом и раннем детстве происходит стремительное развитие мозга, заканчивается формирование мозговых структур зрительного и слухового анализаторов, завершается формирование нервной системы, формируются все структуры, необходимые для нормального развития интеллектуальных, познавательных и физических способностей ребенка. Созревание и усложнение моторных и психических функций, формирование личности ребенка происходит под влиянием наследственных факторов и в процессе освоения им социального опыта. Многие заболевания в детском возрасте не имеют ранних симптомов, поэтому нарушение и задержка психомоторного развития может стать первым признаком неблагополучия. Поэтому в течение всего периода раннего детства родителям нужно продолжать контролировать основные параметры развития.
Человеческая личность подвергается образовательному воздействию на протяжении всей сознательной жизни. В этом смысле мы говорим о непрерывности образования, понимая ее, однако, не как равномерный и плавный процесс, избавленный от скачков. В образовании личности, наряду с периодами постепенных изменений, есть фазы качественных сдвигов. Таков переход от дошкольного детства к учебе в школе или выбор дальнейшего жизненного пути. Своеобразные переломы в развитии личности могут быть связаны с резкой профессиональной переориентацией или с переменой ее мировоззренческой позиции (смена конфессиональной принадлежности, переход от религиозности к атеизму, или наоборот, трансформация политической и идеологической установки).
Для каждого конкретного человека получение должного образования – это одно из наиболее важных, или может быть самое важное условие успешной самореализации. Фундаментальной целью социально ориентированного государства является выравнивание стартовых возможностей граждан средствами образования.
Для каждого конкретного человека получение должного образования – это одно из наиболее важных, или может быть самое важное условие успешной самореализации. Фундаментальной целью социально ориентированного государства является выравнивание стартовых возможностей граждан средствами образования.
Модель непрерывного профессионального самосовершенствования основывается на интеграции понимания преподавательского труда как ценности и особого вида духовно-нравственной культуры, передаваемой молодому поколению. Достаточно интересным нам представляется взгляд на профессиональный рост как на единство государственносоциального заказа, самоопределения личности и проектирования непрерывного самодвижения в профессиональной сфере.
Модернизация образования с точки зрения эволюционных подходов актуализирует проблемы непрерывного профессионального саморазвития профессорско-преподавательского состава. Нацеленность на результативность образовательной деятельности, педагогическую и научно-методическую успешность, качественные изменения содержания образования диктуют необходимость реализации модели непрерывного гуманитарного саморазвития преподавателей.
По мнению В.Н. Скворцова, «…в современной концепции непрерывного образования воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека его духовный мир, нравственно-этические ценности и т.д., которым следует создать оптимальные условия для наиболее полного развития [1, с. 7].
Модернизация образования с точки зрения эволюционных подходов актуализирует проблемы непрерывного профессионального саморазвития профессорско-преподавательского состава. Нацеленность на результативность образовательной деятельности, педагогическую и научно-методическую успешность, качественные изменения содержания образования диктуют необходимость реализации модели непрерывного гуманитарного саморазвития преподавателей.
По мнению В.Н. Скворцова, «…в современной концепции непрерывного образования воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека его духовный мир, нравственно-этические ценности и т.д., которым следует создать оптимальные условия для наиболее полного развития [1, с. 7].
Развитие познавательной активности и общих учебных умений важно для современной высшей школы, но в формировании современного специалиста этого недостаточно. Именно поэтому в педагогической науке и практике обратились к понятию « компетентность». Компетентность не может быть определена только через сумму знаний и умений, так как важная роль в её проявлении принадлежит обстоятельствам. Данная особенность компетенции позволяет утверждать, что компетентность – специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определённого действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания и понимание ответственности за свои действия. Согласно этому можно выделить не только учебные компетенции, но и социальные, которые помогут будущему специалисту успешно сотрудничать с другими людьми, отстаивать свою позицию. Как показывает наш опыт, социальные компетенции формируется не только в процессе учебной работы со студентами, но и во время кураторской работы. Именно в процессе кураторской работы происходит формирование личностных качеств студента, повышающих конкурентоспособность будущего специалиста.
В теории педагогики и педагогической практики последнего десятилетия активно используется понятие «психолого-педагогическое сопровождение». Однако, несмотря на большое количество публикаций по проблеме психолого-педагогического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к учащимся младших классов общеобразовательной школы. Поэтому проблему психологопедагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса мы относим к разряду малоизученных. Анализ реальной практики обучения детей в начальной школе позволяет сделать вывод об актуальности психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста в условиях современного образовательного учреждения. Поэтому актуальность исследования психологопедагогического сопровождения как педагогической категории обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации системы психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях учебного процесса, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.
В более чем трехсотлетней истории дидактики были периоды эволюционного развития и кардинальных изменений, связанных с появлением новых педагогических идей и вызванных потребностями общества. Современные социальные условия потребовали решительных изменений в образовательной системе России, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах. Насколько инновационными были изменения, произошедшие при этом в отечественной дидактике?
Необходимость модернизации образования обострила дискуссию об инновациях. Ученые столкнулись с дилеммой: рассматривать инновации как что-то новое, отдельное, самостоятельное в раскрытии образовательного процесса или как следующий шаг развития идей науки, вызванный изменением социальных условий, личностных притязаний обучаемых, системной сущностью педагогической науки, многоаспектностью применения ее теоретических положений на практике. Это хотелось бы подчеркнуть в связи с тем, что при раскрытии инноваций наблюдается тенденция говорить об их абсолютной новизне и показывать их отличительные качества. Чем это вызвано? Традиционным неуважением к тому, что было в науке до этого или амбициозным притязанием на первооткрывательство? От этого страдает отношение к введению инноваций. У работников-практиков, да и у теоретиков возникает раздражение от постоянного акцентирования внимания на каком-либо очередном «новшестве». И может случиться так, как это бывало неоднократно в отечественной педагогической тории и практике: исследование ценных и значимых явлений будет отброшено каким-либо очередным, сосредотачивающим на себе внимание новшеством.
Необходимость модернизации образования обострила дискуссию об инновациях. Ученые столкнулись с дилеммой: рассматривать инновации как что-то новое, отдельное, самостоятельное в раскрытии образовательного процесса или как следующий шаг развития идей науки, вызванный изменением социальных условий, личностных притязаний обучаемых, системной сущностью педагогической науки, многоаспектностью применения ее теоретических положений на практике. Это хотелось бы подчеркнуть в связи с тем, что при раскрытии инноваций наблюдается тенденция говорить об их абсолютной новизне и показывать их отличительные качества. Чем это вызвано? Традиционным неуважением к тому, что было в науке до этого или амбициозным притязанием на первооткрывательство? От этого страдает отношение к введению инноваций. У работников-практиков, да и у теоретиков возникает раздражение от постоянного акцентирования внимания на каком-либо очередном «новшестве». И может случиться так, как это бывало неоднократно в отечественной педагогической тории и практике: исследование ценных и значимых явлений будет отброшено каким-либо очередным, сосредотачивающим на себе внимание новшеством.
Обладая многочисленными грамматическими категориями и широкой системой форм, глагол представляет собой одну из самых сложных грамматических категорий языка (В.В. Виноградов [3], И.Г. Голанов [6], Л.П. Федоренко [15], С.Н. Цейтлин [16] и др.). Овладение парадигмой глагола связано с усвоением большого числа языковых обобщений. Поэтому словоизменение глагола является важным компонентом морфологической подсистемы языка, причем усвоение глагола способствует формированию синтаксической структуры предложений и в том числе словосочетаний, так как глагол выступает в роли предиката в структуре предложения. Подготовка к усвоению глагола у детей с нормальным развитием речи начинается с периода первых слов (И.В. Бурдина [2], А.Н. Гвоздев [4], Н.А. Рыбников [12], С.Н. Цейтлин и др.). Большая часть глагольных форм формируется за короткий срок почти одновременно и лишь некоторые усваиваются значительно позже, вплоть до младшего школьного возраста. Такое интенсивное усвоение глагола обусловлено тем, что в этот период в языке ребенка начинают выделяться морфологические элементы слова, а также значительной ролью глагола (предиката) в организации предложения (словосочетания).
В целом к пяти годам у нормально развивающихся детей формируется способность к самостоятельному
В целом к пяти годам у нормально развивающихся детей формируется способность к самостоятельному
Данная тема актуальна в нескольких отношениях. Во-первых, она в русле широко ведущихся в мире психолого-педагогических исследований саморазвития, самопознания, самообразования, саморефлексии человека. И хотя в этих исследованиях вопрос о духовно-нравственном самосовершенствовании зачастую остаётся несколько в стороне, то мы попытаемся сделать это в предлагаемой статье. Во-вторых, тема о непрерывном духовно-нравственном самосовершенствовании глубоко и концептуально изучается в работах, раскрывающих ее религиозные смыслы. В нашей статье эти смыслы тоже являются предметом научного интереса, но сделан упор на сочетании общерелигиозных и конфессиональных положений о непрерывном духовно-нравственном самосовершенствовании личности.
Кроме того, мы акцентируем проблематичность, а не сосредоточены, в противовес имеющейся в литературе тенденции, на советах, как исправлять систему непрерывного образования, хотя отчасти и нашей статье присущ рекомендательный пафос. В названии статьи есть слово
«проблема». Следовательно, изначально акцентируются безграничность, многообразие и вечная незавершенность процесса самосовершенствования. Этот процесс отчасти тайна, ибо происходит в душе, которая при всех успехах душеведческих наук является в определенной степени «потемками» и для других, и даже для самого человека. На пути самосовершенствования масса барьеров. Если же иметь в виду религиозные воззрения на самосовершенствование, то и согласно им дело самосовершенствования – проблема для человека, хотя и решаемая, т.е. посильная для него и требующая от него соответствующего бдения.
Кроме того, мы акцентируем проблематичность, а не сосредоточены, в противовес имеющейся в литературе тенденции, на советах, как исправлять систему непрерывного образования, хотя отчасти и нашей статье присущ рекомендательный пафос. В названии статьи есть слово
«проблема». Следовательно, изначально акцентируются безграничность, многообразие и вечная незавершенность процесса самосовершенствования. Этот процесс отчасти тайна, ибо происходит в душе, которая при всех успехах душеведческих наук является в определенной степени «потемками» и для других, и даже для самого человека. На пути самосовершенствования масса барьеров. Если же иметь в виду религиозные воззрения на самосовершенствование, то и согласно им дело самосовершенствования – проблема для человека, хотя и решаемая, т.е. посильная для него и требующая от него соответствующего бдения.
Развитие системы управления педагогическим образованием начала XXI в. определяется государственными документами, такими например как Концепция модернизации образования, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
В этих документах «развитие учительского потенциала» тесно связывается с развитием новых форм и технологий работы ВУЗа с будущими педагогами, основанных на новых формах государственного финансирования, ориентированного на каждого педагога.
Предпочтение отдается развитию служб консультативнометодического сопровождения, сертификации, квалификации педагогов, использованию современных коммуникационных и информационных технологий обновления, пополнения, переосмысления профессиональных знаний педагогов, изменения модели аттестации педагогов, подтверждается право выбора педагогом курса и образовательного учреждения, так как деньги он будет иметь на эти цели от государства.
Традиционная модель управления ВУЗом все еще включает такие структуры как факультеты, кафедры, научно-исследовательские
структуры, учебные отделы и др. Далеко не во всех ВУЗах имеются службы маркетинга, научно-методического обеспечения, мониторинга качества образования и др.).
Для каждого Института педагогического образования становятся на современном этапе жизненно важными проблемы реализации инновационных подходов к развитию собственной деятельности, совершенствованию модели своего образовательного учреждения.
Модернизация, перестройка модели управления ВУЗом становится актуальной в связи с новыми реалиями по уменьшению финансирования, переориентации средств на потребителя, а не исполнителя.
В этих документах «развитие учительского потенциала» тесно связывается с развитием новых форм и технологий работы ВУЗа с будущими педагогами, основанных на новых формах государственного финансирования, ориентированного на каждого педагога.
Предпочтение отдается развитию служб консультативнометодического сопровождения, сертификации, квалификации педагогов, использованию современных коммуникационных и информационных технологий обновления, пополнения, переосмысления профессиональных знаний педагогов, изменения модели аттестации педагогов, подтверждается право выбора педагогом курса и образовательного учреждения, так как деньги он будет иметь на эти цели от государства.
Традиционная модель управления ВУЗом все еще включает такие структуры как факультеты, кафедры, научно-исследовательские
структуры, учебные отделы и др. Далеко не во всех ВУЗах имеются службы маркетинга, научно-методического обеспечения, мониторинга качества образования и др.).
Для каждого Института педагогического образования становятся на современном этапе жизненно важными проблемы реализации инновационных подходов к развитию собственной деятельности, совершенствованию модели своего образовательного учреждения.
Модернизация, перестройка модели управления ВУЗом становится актуальной в связи с новыми реалиями по уменьшению финансирования, переориентации средств на потребителя, а не исполнителя.
В педагогической литературе проблемы сельской школы рассматривались в разных аспектах: дидактической и методической системы начальной и основной школы (Г.Ф. Суворова), воспитательной системы (Л.И. Новикова), с точки зрения содержания и форм организации трудового обучения и воспитания (А.Е. Кондратенков, В.А. Поляков), деятельности некоторых новых видов школы, например полного дня (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Иванов) и др.
Ряд исследований касался вопросов организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Н.А. Корф, Е.А. Звягинцев, А.И. Новиков, Г. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.). Констатировалось разнообразие школ, связь с социальным окружением, языком, традициями. Предпринимались попытки организации провинциальной и региональной школы с учетом этих особенностей в опытно-экспериментальной работе С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского.
Педагогическая наука второй половины двадцатого века уделяла большое внимание общеметодологическим и мировоззренческим вопросам теории общего образования, развития общеобразовательной сельской школы.
Характер подобных публикаций свидетельствует о специфике исследовательской ориентации их авторов. За это время вышло немало фундаментальных трудов, выполненных П.Р. Атутовым, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Р.Г. Гуровой, Э.Г. Костяшкяным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Л.И. Новиковой, М.Н. Скаткиным, Н.М. Шахмаевым.
В основе таких исследований лежит социокультурный подход, при котором школа исследуется не просто в социуме или в культуре, а именно в их сложном, противоречивом соотношении – социокультуре и ее динамике, историческом развитии.
Ряд исследований касался вопросов организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Н.А. Корф, Е.А. Звягинцев, А.И. Новиков, Г. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.). Констатировалось разнообразие школ, связь с социальным окружением, языком, традициями. Предпринимались попытки организации провинциальной и региональной школы с учетом этих особенностей в опытно-экспериментальной работе С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского.
Педагогическая наука второй половины двадцатого века уделяла большое внимание общеметодологическим и мировоззренческим вопросам теории общего образования, развития общеобразовательной сельской школы.
Характер подобных публикаций свидетельствует о специфике исследовательской ориентации их авторов. За это время вышло немало фундаментальных трудов, выполненных П.Р. Атутовым, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Р.Г. Гуровой, Э.Г. Костяшкяным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Л.И. Новиковой, М.Н. Скаткиным, Н.М. Шахмаевым.
В основе таких исследований лежит социокультурный подход, при котором школа исследуется не просто в социуме или в культуре, а именно в их сложном, противоречивом соотношении – социокультуре и ее динамике, историческом развитии.
В работах Н.М. Асатиани (1979), А.С. Слуцкого (1979), В.М. Шкловского (1994) и др. описаны функциональные тренировки, являющиеся составной частью поведенческой психотерапии [2, 5], основная цель которой практическая адаптация больного к ситуации, вызывающей опасения.
В работе с заикающимися подростками и взрослыми функциональные тренировки мы проводим на завершающих этапах курса комплексного лечения и устранения заикания, который длится около четырех месяцев. Эти приемы лечебно-коррекционной работы проводятся как в кабинете, так и в реальных жизненных условиях.
Применяя методику функциональных тренировок, мы придерживаемся принципа постепенного усиления эмоциональной значимости ситуации речевого общения или «ступенчатого приближения к объекту страха» [1].
Методика проведения функциональных тренировок подробно описана нами в монографиях «Лечение заикания», «Патоморфоз заикания» [3. 4]. В настоящем сообщении мы коснемся тех видов указанной выше коррекции речи и эмоционального состояния заикающихся, которые претерпели определенные изменения в результате сложившихся в последние годы условий жизни.
Приведем конкретные примеры.
В работе с заикающимися подростками и взрослыми функциональные тренировки мы проводим на завершающих этапах курса комплексного лечения и устранения заикания, который длится около четырех месяцев. Эти приемы лечебно-коррекционной работы проводятся как в кабинете, так и в реальных жизненных условиях.
Применяя методику функциональных тренировок, мы придерживаемся принципа постепенного усиления эмоциональной значимости ситуации речевого общения или «ступенчатого приближения к объекту страха» [1].
Методика проведения функциональных тренировок подробно описана нами в монографиях «Лечение заикания», «Патоморфоз заикания» [3. 4]. В настоящем сообщении мы коснемся тех видов указанной выше коррекции речи и эмоционального состояния заикающихся, которые претерпели определенные изменения в результате сложившихся в последние годы условий жизни.
Приведем конкретные примеры.