Сравнительный анализ понимания смысла и значения сложного и многоаспектного понятия «фундаментализация образования» по литературным источникам показывает, что несмотря на широкое использование в педагогической литературе этого термина, общепринятого его понимания пока не сложилось. Подтверждением этому служит такой, например, факт как отсутствие самого термина
«фундаментализация» в «Педагогическом энциклопедическом словаре» [40] и «Современном словаре по педагогике» [42].
Различные авторы часто акцентируют внимание лишь на определенных функциях фундаментализации или на использовании представления о фундаментализации применительно к какому-либо направлению специального образования, не заостряя вопрос на том, является ли фундаментализация, например, технического (социального, химического, философского и проч.) образования специфическим производным общего понимания фундаментализации образовательного процесса как такового или представляет собой относительно обособленное явление, направленное на лучшее освоение той или иной учебной дисциплины. Более того, границы даже такого частного понимания рассматриваемого явления нередко определяются весьма произвольно.

Рассмотрим существующее многообразие определений на некоторых конкретных примерах. При этом каждую из трактовок понятия фундаментализации можно более или менее условно отнести к одному из двух обозначенных выше основных направлений: частному (если речь идет о каком-либо конкретном виде образования; фундаментализация при этом обычно понимается как процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений, повышение уровня образования) и обобщенному (применительно к образовательному процессу как таковому; здесь основное внимание уделяется целостному образованию и обеспечению системного мышления обучающихся).
Так, Г.И. Кириллова [25] характеризует фундаментализацию информационно-компьютерной подготовки как процесс, направленный на обеспечение фундаментальности этой подготовки, то есть качества, определяемого приоритетностью в его целях и составе основополагающих, долгоживущих, научных информационных знаний и обобщенных умений, ориентированных на информационный компонент профессиональной деятельности. Т.А. Бороненко и Н.И. Рыжова [11] полагают, что фундаментализация – это одно из направлений информатизации образования. Сходных взглядов придерживаются В.И. Кутузов и Ю.Б. Иванов [30], а также И.П. Рудко [44], рассуждая о различных аспектах развития и совершенствования юридического образования. В Учебной программе физикоматематического образования по профилю «Информатика» Пермского института педагогических и информационных технологий (2004) сказано, что принцип фундаментализации обеспечивает содержательную интеграцию знаний, полученных студентами ранее при изучении физики, информатики, психологии, педагогики, в отображении современных технических достижений науки и их практического использования в системе образования.
В. Мясников и Н. Воскресенская [38] указывают, что фундаментализация подразумевает включение в школьные учебные программы фундаментальных, основных понятий; делается это для уменьшения нагрузки на учеников.
Фундаментализация подготовки преподавателей библиотечноинформационного дела означает ориентацию не на освоение фактологии, а на изучение основных законов природы, общества, человека, его педагогической и информационной деятельности [20];

принципиально важной при этом становится идея опережающего образования, а фундаментализация выполняет опережающую функцию в качественном образовании.
В системе подготовки специалистов топографо-геодезического профиля цель фундаментализации, по мнению М.В. Литвиненко [32], состоит в обеспечении будущего специалиста фундаментальными теоретическими знаниями и умениями посредством решения классических, профессиональных задач, обеспечивающих в дальнейшем конвертируемость приобретенных знаний. В.Н. Лозовский и др. [33] фундаментализацию высшего технического образования рассматривают, по сути, как углубленное освоение студентами фундаментальных наук.
На научно-методической конференции «Социология – наука,
профессия, учебный предмет» [47] было отмечено, что фундаментализация социологического образования в первую очередь предполагает развитие у студентов комплексного социологического мышления и аналитики, повышение научной культуры и создание методологической основы будущей профессиональной деятельности. Фундаментализация при этом выполняет методологическую функцию в образовании.
К более общему пониманию явления фундаментализации можно отнести, например, подходы А.Д. Суханова [52], считающего концепцию фундаментализации важнейшим компонентом новой образовательной парадигмы и трактующего важнейшее следствие фундаментализации – фундаментальность образования – как категорию качества образования и образованности личности.
В.М. Филиппов и В.П. Тихомиров [39] акцентируют внимание на существенном повышении качества образования и уровня образованности людей, его получающих, за счет соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и методологии реализации учебного процесса.
Сходные взгляды развивают А.А. Андреев, В.И. Солдаткин [1] и Л.Н. Раинкина [41], которые основной упор делают на изучении фундаментальных законов природы и общества, а также природы и назначения самого человека, что в конечном итоге позволит выйти на системный уровень познания общей картины мира.
Под фундаментализацией высшего образования предлагается понимать системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками [12, 35], причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук. Такую функцию фундаментализации можно назвать системно-интегративной.
Н.И. Гендина [15] подчеркивает необходимость в современных условиях осуществления фундаментализации образования, направленной на освоение самых существенных и устойчивых знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, формирование способности мыслить системно, творчески, критично, строить профессиональную деятельность в соответствии с законами фундаментальной науки. Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина [48] считают, что перспективы развития системы высшего профессионального образования лежат в русле его фундаментализации.
Н.Е. Кузнецова [29], говоря о фундаментализации образования и конкретизируя проблему, выделяет приоритет главных целей и стержневых идей образования, выполняющих регулятивную функцию, ведущей роли общетеоретических дисциплин, служащих базой для изучения более частных и прикладных курсов, их фундаментальных теорий, законов, понятий, обеспечивающих сознательное усвоение учебных курсов, междисциплинарной интеграции и универсальных методов познания, служащих основой формирования системных знаний и обобщенных умений, научного мировоззрения и системного мышления, интеллекта и ценностного отношения к учению, а также инструментом добывания новых знаний и способов действий, творческого целевого их применения в жизни и профессиональной деятельности. В этом состоит системно-развивающая функция фундаментализации.
Согласно мнению А.В. Коржуева и В.А. Попкова [27], из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. Аналогичные подходы развивают А.В. Копаев и Ю.В. Триус [26], а также Н. Люрья [34].
Н.Д. Андреева и В.П. Соломин [2, 46] при рассмотрении основных идей модернизации образования – качества, эффективности и

доступности – среди основных требований указывают на высокий уровень фундаментального естественно-научного образования в профессиональной педагогической подготовке. Фундаментализация естественно-научного образования, по мнению указанных авторов, характеризует сущность организации учебно-воспитательного процесса, то есть построения обучения на основе концептуального изложения учебного содержания. При этом научные положения, входящие в содержание естественно-научного образования, приобретают категориальный и более научный характер; наука предстает перед студентами в своем развитии, системном и целостном виде, в контексте последовательной смены научной картины мира. М.В. Калужская и А.А. Бабетов [22] указывают на возможность с помощью фундаментализации преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования за счет усвоения обучающимися способов творчески-познавательной деятельности.
Очень многие исследователи подчеркивают, что фундаментализация направлена на становление у обучающихся целостной картины окружающего мира и интеллектуальный расцвет личности [9, 16, 19, 21, 43, 45, 52]. Следовательно, можно выделить функцию интеллектуализации образования, выполняемую его фундаментализацией.
Одним из самых главных результатов фундаментализации образования должно стать единство онтологического (связанного с познанием окружающего мира) и гносеологического (связанного с освоением методологии и приобретением навыков познания) аспектов учебной деятельности. По мнению Л.А. Вербицкой и В.Т. Лисовского [14], современный специалист должен обладать глубокими знаниями и профессиональной мобильностью, способностью оперативно решать возникающие нестандартные проблемы, ориентироваться в сложной системе новых общественных отношений, умением определять приоритеты и концентрировать усилия на решении перспективных задач, высоким уровнем духовности и нравственности. Такие результаты возможны, если реализуется комплекс функций фундаментализации.
Что же составляет основу фундаментализации? В.Г. Кинелев [23, 24] полагает, что фундаментальность в науке и фундаментальность в образовании. При этом, как подчеркивает В.Г. Кинелев, требуется акцентирование внимания на освоении самых существенных,

фундаментальных знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, представленного миром космоса, миром человека и общества, миром человеческой цивилизации и происходящими в них глобальными фундаментальными процессами.
Особую роль в преодолении кризиса науки и образования, по мнению Л.А. Вербицкой [13], должна сыграть фундаментальная наука. Отсюда следует, что базовыми элементами любой стратегической концепции реформирования должны стать, во-первых, сохранение и развитие фундаментальной науки как основы современных конкурентно способных наукоемких технологий; вовторых, сохранение и поддержание фундаментальной университетской науки как базы для подготовки специалистов. Процесс фундаментализации требует освоения обучающимися фундаментальных наук, цель которых в познании законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества и мышления [31].
Ю.Г. Татур [51] полагает, что высшее образование в наступившем столетии будет все более нацеливаться на фундаментальное ядро образования, дающее целостную картину мира и того дела, которому хочет посвятить себя студент. Латинское fundamentum – основание, в русском языке помимо узкого значения имеет и широкий смысл: под фундаментом понимается также нечто главное, существенное, лежащее в основе чего-либо, например, в основе мировоззрения; фундаментальные знания – означают основательные, глубокие знания. В дальнейшем, как считает Ю.Г. Татур, само понятие фундаментальности будет пониматься значительно шире, чем раньше: в него будут включаться, как это делается в последнее время, гуманитарные и социально-экономические знания, безусловно являющиеся фундаментом формирования личности.
Можно полагать, что фундаментализация приводит к получению фундаментального образования. В соответствии с концепцией, развиваемой О.Н. Голубевой и А.Н. Сухановым [16–19], а также Г.А. Бордовским и др. [10], образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению указанных авторов, вытекает задача фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.
Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина [48] фундаментальное образование рассматривают как такое образование в определенной предметной области, которое позволяет получать разнообразную профессиональную подготовку, сопряженную с выделенной предметной областью, а также углубленное образование в некоторой части предметной области. В.С. Кузнецов и В.А. Кузнецова [28] полагают, что только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Здесь же отметим такое важное свойство фундаментальных наук как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.
С.П. Меркурьев [37] подчеркивал, что смысл базового образования прежде всего заключается в получении студентами не узкоспециализированных, а фундаментальных, комплексных представлений о научной картине мира, основных методологических приемах естествознания и, конечно, глубокой общей подготовке по выбранному направлению наук. Такое образование необходимо для успешной реализации дальнейшей профессиональной подготовки в выбранной области знаний. Этот подход, по мнению С.П. Меркурьева, необходим для создания условий, содействующих наиболее полному и адекватному раскрытию потенциала данной личности вне рамок узкой специализации.
А.Д. Суханов [50], анализируя проблему целостности фундаментального образования, предлагает выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень – целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению А.Д. Суханова, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе.
Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественно-научного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях. Второй уровень целостности в общем естественно-научном образовании А.Д. Суханов предлагает считать достигнутым, если общие естественно-научные дисциплины, входящие в обязательную профессиональную образовательную программу, образуют единую систему.
Значение фундаментализации высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Не менее важным аспектом проблемы является и то обстоятельство, что фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, гуманитариями основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды, дает им возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира; связано это с самим естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.
Сходные соображения высказывают А.В. Коржуев и В.А. Попков [27], говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, конструирование тех имитационных технологий, которые включали бы студента в ситуацию поиска решения задач, осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются, какова степень достоверности полученного результата и т. д.
А.И. Субетто [49] полагает, что фундаментализация образования в своей парадигме есть процесс системологизации образовательного процесса и понимает под этим процесс формирования
«фундаментально-знаниевого» каркаса личности:

• определяющего важнейшие знаниевые компоненты, из которых складывается картина мира на личностном уровне;
• обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим,
коммуникации, взаимодействия с людьми;
• обеспечивающего потенциал личности к самообучению в
рамках технологии непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире.
Суммируя взгляды различных исследователей на роль и понимание сущности фундаментализации образования и основываясь на собственных представлениях [3–8], сделаем вывод о том, что:
• фундаментализация – это базовая обобщающая научнообразовательная категория и полифункциональный образовательный феномен;
• фундаментализация в современном образовании выступает
как: ведущая тенденция его устойчивого развития; теоретикометодологический подход к обеспечению качества профессионального образования; фактор и условие подготовки квалифицированных специалистов; методологический принцип проектирования образовательного процесса; организационно-педагогическая метасистема образовательной деятельности преподавателей и студентов;
• фундаментализация выполняет ряд существенных функций в
образовании – методологическую, системно-интегративную, системно-развивающую, универсализации, концептуализации, интеллектуализации, опережающую.
Таким образом, фундаментализация представляет собой важнейшее направление повышения качества образования, а само понятие фундаментализации можно определить как существенный компонент полипарадигмального высшего образования, обеспечивающий, с одной стороны, знаниевый фундамент для освоения профессиональных дисциплин за счет глубокого и системного освоения фактологической, мировоззренческой и методологической сторон комплекса базовых научно-теоретических дисциплин, с другой стороны – системность, обобщенность и внутреннее единство учебного материала, построенного на основе органического единства всех составляющих образования и имеющего опережающий характер. Фундаментализация приводит к усилению взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности, что существенно повышает возможности достижения высокого профессионального уровня в дальнейшем. Она требует овладения обобщенными видами деятельности, которые должны обеспечить решение множества частных задач предметной области, и направлена на становление у обучающихся целостной научной картины окружающего мира как ментальной парадигмы, овладение рефлексивной культурой и интеллектуальный расцвет личности. Категория фундаментализации имеет результативно-целевой, содержательный, деятельностный и личностный аспекты.
Как видно из приведенного выше общего определения, фундаментализация образования исходит, по выражению А.И. Субетто [49], из парадигмы проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма. Однако отметим, что эта парадигма не устраняет практику узкоспециализированной профессиональной подготовки, но дополняет ее. Благодаря этому возрастает способность специалистов к постановке проблем различного масштаба и умение их решать. Реализация подобного подхода предоставляет человеку широкие возможности адаптации в различных сферах профессиональной деятельности в условиях быстрых инновационных процессов, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.
Революционные изменения конца ХХ – нач. XXI вв. в социальной практике, науке, технике и других сферах жизни привели к расширению и быстрому росту методологических исследований; современную методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически применимого знания. Особое влияние на эти процессы оказывают дифференциация и интеграция научного знания, коренные преобразования классических и появление множества новых дисциплин, превращение науки в непосредственную производительную силу общества. Перед обществом возникают глобальные проблемы экологии, демографии, урбанизации, освоения космоса и т. п. Для решения этих задач требуются крупномасштабные программы, реализуемые благодаря взаимодействию многих наук, вследствие чего возникает необходимость не только связать воедино специалистов разного профиля, но и объединять различные представления и решения в условиях неполноты и неопределенности информации о комплексном объекте. Перед наукой, и прежде всего – перед естественными дисциплинами, встала задача разработки таких методов и средств, которые могли бы обеспечить эффективное взаимодействие и синтез методов различных наук.
Л.В. Медведева [36], исследуя систему профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам, приходит к выводу, что каждой такой дисциплине принадлежит методологическая роль в профессионально-технической подготовке современного специалиста. Это достигается за счет раскрываемого Л.В. Медведевой значения фундаментальных естественнонаучных знаний для воспитания профессиональной и методологической рефлексии, понимания природы научного знания, методологизации знаний и способов мышления, мировоззрения как основы поведения и действий человека в любых жизненных ситуациях, адекватных механизмов самоидентификации личности, формирования методологической культуры.


Список литературы

1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования. – М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2002.
2. Андреева Н.Д., Соломин В.П. Развитие естественнонаучного образования в высшей педагогической школе в условиях модернизации образования / Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования. – СПб., 2004. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 7–10.
3. Балахонов А.В. Фундаментализация естественнонаучного образования студентов медицинских факультетов университетов // Вест. Северо-западного отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 47–54.
4. Балахонов А.В. Фундаментализация медицинского университетского образования. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
5. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования (на примере медицинского факультета СПбГУ) // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 5. – С. 18–20.
6. Балахонов А.В. О фундаментальности медицинского образования //
Высшее образование в России. – 2004. – № 8. – С. 129–130.
7. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования // Вест. Санкт-Петербургского ун-та. – 2006. – Сер. 11. – Вып. 1. – С. 136–141.
8. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: дис. … д-ра. пед. наук. – СПб., 2007.

9. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Высш. образ. в России. – 2001. – № 3. – С. 15–24.
10. Бордовский Г.А., Кондратьев А.С., Суханов А.Д. Физика в системе современного образования // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1998. – Вып. 3. – С. 5–15.
11. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Основные направления фундаментализации содержания обучения школьного курса информатики – 2001. Конф. "Relarn2001".
12. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-на-Дону, 2002.
13. Вербицкая Л.А. Проблемы современного университетского образования.
// Акад. чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 5–10.
14. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Основы концепции и программы воспитания студентов вузов России // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2000. – Вып.
5. – С. 5–15.
15. Гендина Н.И. Образование для общества знаний и проблемы формирования информационной культуры личности // 2005.
16. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 23–27.
17. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Современный курс физики для бакалавров
// Вестн. РУДН. – 1995. – № 1. – С. 86–93.
18. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Концепция итогового курса «Фундаментальное естествознание» для бакалавров и специалистов // Вестн. РУДН. – 1996.
– № 2. – С. 4–8.
19. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Дополнительность и целостность в современном образовании // Alma mater. – 1997. – № 10. – С. 3–8.
20. Горбачева В.А. Проблемы послевузовского образования преподавателей библиотечно-информационного профиля // 2005. Межрегион. науч.-практ. конф. Регионализация библиотечного образования.
21. Елгина Л.С. Фундаментализация образования: смысл и основные принципы // Интернет-конференция (портал Auditorium) "3-й Российский философский конгресс". 2002.
22. Калужская М.В., Бабетов А.А. Школа как основа становления образовательного сообщества // 2003. u/samo/statyi.
23. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования //
Высш. образ. в России. 1994. № 4. С. 6-13.
24. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высш. образ. в России. –
1996. – № 3. – С. 4–12.
25. Кириллова Г.И. Оптимизация содержания информационнокомпьютерной подготовки в средней профессиональной школе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – Казань: КГУ, 2001.
26. Копаев А.В., Триус Ю.В. Фундаментальный аспект базового курса информатики 2000.
27. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2001.
28. Кузнецов В.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 36–40.
29. Кузнецова Н.Е. Фундаментализация как фактор повышения качества университетского педагогического образования // Акад. чтения. 2001. – Вып. 2. – С. 37–42.

30. Кутузов В.И., Иванов Ю.Б. Информационные аспекты развития и совершенствования юридического образования // Виртуальная библиотека. 2002.
31. Лаврушина Е.Г. Информатизация общества и проблемы образования //
2-я Всеросс. конф. "Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза". – Владивосток, 2001. – С. 117–118.
32. Литвиненко М.В. Направление развития системы профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля // СПб. 13-я Всеросс. научно-методич. конф. "Телематика". 2006. tminfo.ru
33. Лозовский В.Н., Лозовский С.В., Шукшунов В.Е. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика. – СПб.: Лань, 2006.
34. Люрья Н. Новое время – новые задачи // Открытая газета. 2005.
35. Матишов А.Г. Кузница научных кадров // Рос. вести. – 2005. – № 44.
36. Медведева Л.В. Теоретико-технологическая система профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 2001.
37. Меркурьев С.П. Концепция естественнонаучного образования: цели и структура // Высш. образ. в России. – 1993. – № 1. – С. 50–55.
38. Мясников В. Воскресенская Н. Сравнивать, изучать, критически оценивать // Учитель. – 2005. – № 2.
39. Открытое образование – стратегия XXI века для России / под ред. Филиппова В.М., Тихомирова В.П. – М., 2000.
40. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Рос. энцикл., 2003.
41. Раинкина Л.Н. Педагогика виртуальной среды // М., 2006. Всеросс. научно-практич. конф."ИТОН-2006".
42. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. – Минск, 2001.
43. Роговая О.Г. Экологическая грамотность студента университета. //
Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1999. – Вып. 4. – С. 200–204.
44. Рудко И.П. Организация самостоятельной работы при изучении дисциплины "Основы права".
45. Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // Alma mater. – 1996. – № 4. – С. 11–16.
46. Соломин В.П., Андреева Н.Д., Бредихин В.Н., Воробейков Г.А., Гвоздев М.А., Даринский Ю.А. Ведущие идеи естественнонаучного образования в педагогическом университете // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 221–226.
47. Социология – наука, профессия, учебный предмет: науч.-метод. конф. –
М., 2006.
48. Стефанова Н.Л., Шубина Н.Л. Фундаментальная наука и фундаментальное образование: проблема соотношения и взаимодействия // Академические чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 27–30.
49. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. – Кострома; М., 1995.
50. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высш. образ. в России. – 1996. – № 3. – С. 17–24.
51. Татур Ю.Г. Прогноз на завтра // Высш. образ. в России в ХХ веке. – 1995.
– № 1. – С. 62–73.
52. Цапко Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета: автореф. дис. ... канд. филос. наук. – Томск, 1998.