Речь человека выполняет следующие основные функции: коммуникативную, когнитивную и регулятивную. Дополнительными (факультативными) функциями речи принято считать аппелятивную, волюнтативную, информативную, фатическую, метаязыковую, функцию эмоционального воздействия и др. Все эти функции выполняет и речь учителя на уроке.
Речь учителя на уроке составляет часть педагогического дискурса. При этом каждый учитель является автором оригинальных текстов (устных и письменных). Однако любой текст вступает в интертекстуальные диалогические связи (М.М. Бахтин), встроен в дискурс как в
сверхтекст и поэтому предсказуем.
Понятие «дискурс» в современной науке имеет множество определений. По нашему мнению, дискурс – это общение в рамках определённой сферы посредством прецедентных (узнаваемых) текстов [1]. В современной лингвистике выделяются социолингвистические, прагмалингвистические и собственно лингвистические характеристики речи. Первые определяют типы, условия и цели речевого общения, вторые – способы его организации, третьи – языковые средства, используемые в нём. Речь тут понимается двояко: как процесс речевого общения и как результат такого общения в виде текстов, обеспечивающих передачу смыслов.
С точки зрения социолингвистики выделяются личностно ориентированное и статусно ориентированное (институциональное) общение. В первом случае участники общения учитывают всю совокупность личностно значимых особенностей характера и поведения друг друга. Во втором случае они интересуют друг друга как представители той или иной социальной группы.
Дискурс реализуется в виде речевых действий. В лингвистической литературе речевые действия наиболее детально разработаны в прагмалингвистике. С позиций прагмалингвистики важно разграничивать то, что произносится, то, что имеется в виду и результат речевого действия. Здесь дискурс может рассматриваться как речевое поведение [6].
С точки зрения собственно лингвистики общение учителя с учениками характеризуется определёнными структурно-семантическими и текстуально-грамматическими особенностями речи учителя на уроке.
Фатическую (контактоустанавливающую) функцию языка в лингвистике впервые выделил Б. Малиновский и затем Р. Якобсон [13, с. 200]. На необходимость исследования феномена фатического общения впервые обратила внимание Т.Г. Винокур [6]. По её мнению, фатическая речь не просто служит средством установления коммуникативного контакта, но и используется для установления определённых отношений между говорящим и слушающим. Позже исследователи подчёркивали связь личностной и фатической информации с саморепрезентацией языковой личности (М.Н. Кожина, Л.Н. Мурзин и др.).
В лингвистическом и лингвокультурологическом аспектах фатические жанры в речи учителя описывали В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев и др. В педагогическом аспекте фатическая функция в речи учителя на уроке изучалась Л.С. Бейлинсон, М.И. Кавдангалиевой, В.Б. Черник и др. [3, 11, 12]. Л.С. Бейлинсон особо подчёркивала роль фатической функции в речи учителя на уроке для поддержания его «учительского статуса». П. Лоуренс писал: «В нашей истории мы нашли способ общаться между собой при помощи речи. И вот прошло совсем немного времени, и мы пришли к попытке произвести впечатление друг на друга изяществом словесных оборотов. Создаётся впечатление, что людьми двигает иерархический инстинкт. В результате на смену языку как средству общения быстро пришёл язык как носитель престижа» [10].

Рассмотрим более подробно, как с позиций социолингвистики, прагмалингвистики, структурной лингвистики и педагогики в речи учителя реализуется фатическая функция.
В социолингвистике разрабатывается понятие институционального дискурса. Институциональный дискурс – это специализированная, клишированная разновидность общения между людьми, которые могут и не знать друг друга, но знакомы с нормами поведения в данном общественном институте. Любое общение, в том числе и институциональное, носит многомерный, партитурный характер, несёт личностный отпечаток участников общения. Однако обществом намечены интуитивно ощущаемые людьми коммуникативные границы, выход за которые подрывает основы общественного института, если участники общения в стенах этого института данных границ не придерживаются.
При анализе педагогического дискурса как разновидности институционального общения нужно учитывать статусно-ролевые характеристики его участников (учитель – ученик), цель (социализация ученика – объяснение ему устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности, проверка усвоения информации, оценка результатов), прототипное место (класс).
Так, пространство класса семиотически организовано как зрительный зал и сцена. На сцене разворачивается главное действие, и именно здесь находится учитель со своими необходимыми атрибутами – классным журналом, указкой, облачённый в «мундир» – строгую деловую одежду. За спиной учителя расположена классная доска, одна из функций которой – быть местом для контроля. В классе есть и дополнительные семиотические локусы – угол у входной двери, первые и последние парты.
Вторая половина XIX в. Женщина нанимается на работу.
Простите, но мы не можем вас взять в учительницы!
Отчего же? Я педагогические курсы закончила.
Рост у вас маленький и голос тоненький. А нам надо такую, чтобы как крикнула – так на последних партах все бы языки прикусили!


Институциональная установка состоит в принципиальном статусном неравноправии коммуникантов. Институциональный дискурс строится по определённому шаблону. Для педагогического дискурса можно, очевидно, выделить такую схему коммуникативных действий:
1. В начале урока ученики стоя приветствуют учителя.
2. Учитель здоровается и разрешает ученикам сесть.
3. Учитель проводит урок.
4. Ученики во время урока действуют согласно инструкциям учителя.

5. Желание ученика высказаться на уроке обозначается поднятием руки и санкционируется учителем.
6. Учитель озвучивает ученикам основные этапы урока и фиксирует их в классном журнале (тема урока, вид работы, оценки, домашнее
задание).
7. В конце урока ученики стоя прощаются с учителем.
8. Учитель покидает класс, для учеников начинается перемена. Фатическими компонентами здесь выступают приветствие и прощание. Факультативно реплики для поддержания контакта включаются в диалог учителя и ученика на уроке.
Однако учитель – это человек, имеющий право задавать вопросы, ответы на которые ему известны. Нередко эта особенность статусноролевой характеристики учителя перерастает в характерную черту его общения с учениками на уроке. Фатическая функция в речи учителя на уроке начинает занимать значительное место.
С точки зрения прагмалингвистики фатическое общение – это не только установление контакта, но и содержательная характеристика
дискурса. Моделируя жанры фатического общения, В.В. Дементьев построил их типологию на основании двух признаков: степени косвенности и оценочной динамики отношений (по его терминологии – от унисона до диссонанса). В.В. Дементьев выделил следующие фатические жанры [8]:
эксплицитное улучшение / ухудшение отношений (разговоры по душам, признания, исповеди / выяснения отношений, ссоры, оскорбления);
имплицитное улучшение / ухудшение отношений (шутка / ирония, издёвка, розыгрыш);
поддержание отношений в «точке баланса» (разговоры ни о чём). С точки зрения собственно лингвистики фатическая функция в речи учителя в структурно-семантическом плане выражается в использовании генерализующих оценочных высказываний (все, каждый), клишированных выражений, а также пословиц и поговорок. В текстуальнограмматическом плане фатическую функцию на уроке выполняют элементы нарратива и риторические вопросы [3].
Обобщая лингвистические, прагмалингвистические и социолингвистические представления о речи учителя, с позиций педагогики можно сказать, что на уроке изо дня в день встречаются типические ситуации речевого взаимодействия, составляющие педагогический дискурс. М.М. Бахтин назвал устойчивые коммуникативные формы
«речевыми жанрами» [2].
Исходя из схемы коммуникативных действий педагогического дискурса, предложенной выше, можно предположить, что основными фа
тическими жанрами (прецедентными текстами) урока будут: приветствие; реплика; риторический вопрос; обращение; прощание.
«Роли» на уроке распределены достаточно чётко, однако «развитие действия» допускает различную меру импровизации его участников. Фатические жанры в речи учителя, непосредственно влияющие на эффективность коммуникации, не связаны со специальной разработкой им речежанровых стратегий, как правило, употребляются в речи учителя автоматически, не получают письменной фиксации при подготовке к уроку.
В тексте урока проявляется идиостиль учителя, понимаемый нами вслед за В.В. Виноградовым как своеобразие форм и приёмов речевого словоупотребления, своеобразие речевых конструкций [4, с. 53].
Г.О. Винокур тоже употреблял слово «стиль» для обозначения речевого поведения, типичного для данного человека в данной ситуации, и подчёркивал его автоматизированный характер: «Если есть в личной жизни что-либо подлинно безыскусственное, не выносящее никакого самоанализа и рефлексии, то это стиль» [5].
Рассмотрим основные фатические жанры (прецедентные тексты)
урока.
Жанр приветствия является наиболее ритуализованным, тем более что сопровождается невербальным приветствием – вставанием учеников. Этот ритуал подчёркивает институционально закреплённое
«вертикальное» общение учеников и учителя. Поэтому уже в момент приветствия могут прозвучать генерализующие высказывания, риторические вопросы и клишированные выражения учителя:
Учитель: Здравствуйте, ребята!
Класс (30 человек) встаёт.
Учитель (замечает, что отсутствуют два отличника): А где все?

Усталый учитель заходит в «час пик» в переполненный вагон метро. Пассажиры стоят стеной.
Учитель: Здравствуйте! Садитесь!

Жанр реплики, очевидно, имеет разновидности.
1. Реплика «ни о чём» (беспредметный разговор). Такая реплика часто представляет собой повтор высказывания собеседника:

Ученик (заглядывает в соседний класс): Вы случайно не знаете, куда пошла наша учительница?
Учитель: Случайно знаю. Ученик: Куда?
Учитель: Она пошла туда, куда она пошла.

Член родительского комитета: Так куда мы поведём наших детей на каникулах – в театр или на выставку?
Учитель: Мы поведем наших детей или в театр, или на выставку.


Иными словами, конкретные сведения, воспроизводимые или воспринимаемые как способ поддержания контакта, «болтовня», теряют для считающего их таковыми говорящего или слушающего учителя своё актуальное значение.
2. Дисциплинирующая реплика. Дисциплинирующая реплика может включать устойчивое выражение, имеющее либо повествовательную, либо вопросительную форму. Оба случая не предполагают ответа ученика. То, что ученик реагирует на такие реплики, показывает, что он не понимает «дисциплинирующих намерений» учителя, и (или) воспринимает его иносказательные выражения в буквальном смысле: Учитель: Ведите себя так тихо, чтобы было слышно, как муха пролетит. Некоторое время тишина в классе.
Вовочка: Марь Иванна! А когда вы муху выпустите?

Учитель (первокласснику): Разве можно так делать?! Как ты считаешь? Ученик: Я считаю так: один, два, три, четыре, пять …

Учитель: Как ты можешь быть со мной на одной ноге?! Ученик: Я вам на ногу не наступал!


Воспринимая дисциплинирующие реплики учителя в буквальном смысле, ученики могут начать испытывать «сенсорный» голод или им может стать неинтересно на уроке:
Мама (первокласснику): Кто сидит в классе позади тебя?
Сын: Не знаю. Учительница сказала, что на уроке нельзя поворачиваться.

Бабушка: Что интересного рассказывала вам на уроке учительница? Внучка: Учительница весь урок говорила, чтобы мы сидели тихо.

Дисциплинирующую ситуацию на уроке можно рассматривать как ситуацию эмоционального напряжения. Именно поэтому, как показали И.Н. Горелов и К.Ф. Седов, учитель стремится к косвенному, имплицитному выражению негативных эмоций, часто прибегая к шутке и иносказанию. При этом можно выделить [7, с.143]:
а) инвективную стратегию как способ наиболее неприкрытого выражения негативных эмоций;
б) куртуазную стратегию, прибегающую для маскировки негативных эмоций к этикетным выражениям;
в) рационально-эвристическую стратегию, использующую шутку:


Инвективная стратегия:
Ученик: У меня нет ручки.
Учитель: Ну, наконец-то второй урок! Как всегда в это время проснулся Пет

Куртуазная стратегия:
Ученик: У меня нет ручки.
Учитель: Если тебе не трудно, будь любезен собирать портфель с вечера и клади туда, пожалуйста, ручку!

Рационально-эвристическая стратегия:
Ученик: У меня нет ручки.
Учитель: Ну конечно! Это инопланетяне твою ручку похитили!

3. Поощрительная реплика. Учитель часто многословно выражает свои положительные эмоции, демонстрирующие его удовлетворение ходом урока:
Учитель: Проверим домашнее задание. Кто готов отвечать?
Некоторые ученики поднимают руки.
Учитель: Посмотрите-ка, какие молодцы! И даже Петренко хочет отвечать! Умница, Петренко! Тебе слово!
Петренко: Можно выйти?

Учитель: Мы так много успели за сегодняшний урок! Вы большие молодцы! И
за это у вас есть ещё несколько минут, чтобы задать мне свои вопросы.
Ученик: А когда звонок?


Помимо слов «молодец» и «умница» поощрительная реплика часто содержит слова «правильно», «верно», «хорошо»:

Учительница: Умницы вы мои, придумайте такое предложение, чтобы в нём было обращение.
Серов: Ирина Михайловна, можно я пойду домой? Учительница: Хорошо!
Серов взял портфель и пошёл домой.


Из приведённых примеров следует, что здесь уже ученики воспринимает речь учителя и несомую ей информацию как неактуальную, как «болтовню».
4. Нарратив. Иногда в педагогическом дискурсе встречаются
«вставные» истории учителя, которые он «вплетает» в ткань урока:
Учитель: Сидоров, как ты понимаешь такие стихи М. Басё:

Скрип калитки? Нет … Это ветер играет Жёлтою листвой …
Молчание.
Учитель: А я понимаю эти стихи так: Безнадёжность


До самой моей старости мне не дождаться, чтобы этот дуб? Сидоров
проскрипел? на моём уроке хоть что-нибудь вразумительное!

Учитель: А мне в моей старости и немощи нравятся такие вот японские пословицы:
Гору украшают большие размеры, широкое основание и седая вершина
Прекрасно дерево, согнувшееся под тяжестью своих плодов
Эти пословицы меня утешают …

Интересно, что в приведённых примерах учитель не отклоняется от хода урока и проводит примерный анализ изучаемых текстов
«на собственном опыте».
5. Реплика «ни к кому» (разговор учителя с самим собой). В противовес нарративам этот вид реплики не составляет органического единства с «тканью» урока. Чтобы проиллюстрировать нашу
мысль, вспомним анекдот:

Сын: Папа, а почему, когда яблоко откусишь, оно делается коричневым?
Отец: Дело в том, что в яблоке есть разные химические вещества. В том числе – железо. Когда железо вступает в химическую реакцию с кислородом воздуха, происходит окисление. В результате получается оксид железа, который окрашивает яблоко в коричневый цвет.
Сын (робко): Папа, а ты сейчас с кем разговаривал?

Приведём наши записи с уроков в первом классе:

Никита смог свои задумки отразить в иллюстрациях. Есть обозначение, которое мы пока не учитывали. Вам бы следовало понятнее формулировать.
Вот какие суфлёры у нас в классе учатся! Вы теперь должны всё это обосновать. Это не гербарий – это суррогат.
Расшифруйте мне все понятия на этой странице.


Очевидно, что учащиеся первого класса не смогли «расшифровать все понятия на этой странице», так как приведённые реплики учителя были понятны лишь ему самому.
Жанр риторического вопроса
Учитель имеет право задавать вопросы. Эта особенность его статусно-ролевой характеристики часто становится знаком учительского стиля.

Звёздочкой отмечены инвективы как нежелательные или грубые выражения учителя.

Риторический вопрос учителя не предполагает ответа учеников, умножает многословие учителя на уроке:


Учитель истории рассказывает о битве при Фермопилах:
… За некоторое время до битвы персидский царь послал к грекам посла с требованием … перестать разговаривать, Петров! Или ты не слышишь, что тебе говорят?! с требованием сложить … книги, Шахов, должны лежать в столе, а не раскрытыми на нём. Ты вообще что-нибудь понимаешь?! … с требованием сложить оружие.
Гордый ответ греков был следующий … ты, Карпов, подвинься ко мне, а то, как я смогу разглядеть, что за глупости Коржевский делает?!…да, ответ был:
«Приди и возьми».
Когда грекам объявили о том, что число персов так велико, что от них затемнялось солнце, предводитель греков Леонид сказал … право, Касаткин, не хочешь же ты, чтобы тебя из класса выгнали?! … Леонид сказал: «Тем лучше, мы будем сражаться в тени!»
Через четыре дня началось сражение. Наконец изменник по имени … Соколов, дай сюда верёвку, а то с чем же ты на перемене будешь играть?! … да, изменник Эфиальт показал персам дорогу через горы. И тогда между греками послышались крики ужаса … кто это посмел бросаться жжёными бумажками?!


Жанр обращения
Обращение может быть адресовано одному ученику или целой группе.
1. Обращение к группе выделяемой:
а) по возрасту (молодёжь, дети, детки);
б) полу (мальчики, девочки, юноши, девушки);
в) ролевой функции (класс, ученики, 10-Б, дежурные, учебный сектор);
г) повышенному / пониженному статусу (коллеги, будущие
студенты, аудитория, умники и умницы, любители алгебры, знатоки истории / хвостисты, задолженники, прогульщики, опоздавшие).
2. Личностно адресованные обращения. Чаще всего встречаются обращения по имени в сокращённой форме (в начальной школе столь же часто – в уменьшительно-ласкательной форме) и по имени и фамилии как стилистически нейтральные. Обращения с использованием полных имён относительно редко встречаются в положительном контексте, чаще – в отрицательном, как и обращения по фамилии. Обращения с использованием уменьшительноуничижительных имён редки, употребляются в шутку, могут отражать особую доверительность отношений:

Борька?, не кричи! Ванюха?, не паясничай!

Как личностно адресованные, так и коллективные обращения могут быть стилистически маркированными:
3. Однословные стилистически маркированные обращения. Чаще всего такие обращения имеют фитоморфную или зооморфную
направленность:

Ласточка / ласточки Рыбка / рыбки Заинька / заиньки Котик
Ягодка / ягодки
Персик Свиньи? Мартышка?
Поганка? / поганки?

Однословные стилистически маркированные обращения также могут быть существительными, образованными от глаголов и прилагательных:

Молчун? / Болтун? Неумёха? Зазнайка?
Знайка / Незнайка?
Тихоня?

4. Двусловные стилистически маркированные обращения. Как и однословные, двусловные стилистически маркированные обращения часто бывают фитои зооморфными. При этом они тяготеют к рифмованному выражению:

Птичка-Вероничка Девочки-белочки Мальчики-зайчики Иринка-мандаринка
Вовка?-морковка

На наш взгляд, сравнение учеников с растениями и животными
– это приём олицетворения. То есть учитель, поневоле поставленный своей институциональной ролью в позицию субъекта образовательного процесса, подсознательно воспринимает учеников как
объекты своего воздействия.
Двусловные стилистически маркированные обращения могут представлять собой устойчивые выражения или выражения, тяготеющие к ним. На это указывает встречающаяся практически во всех случаях инверсия:

Господа хорошие
Племя младое
Мальчик мой / Девочка моя
Машенька, милая! Богатство наше Красота неописуемая Молодой человек

Многие стилистически маркированные обращения восходят к фольклору, сказкам. При этом также обычно наблюдается инвертированный порядок слов:

Варвара-краса
Три богатыря Морда лисья? Душа заячья? Синьор Помидор?
Соловей-Разбойник?
Василиса Прекрасная

И даже так (с переходом в нарратив):

Отличницу посадили за одну парту с двоечником, чтобы его «подтянуть». Учитель: Замечаю я, Лена, в последнее время на уроках ты часто болтаешь с
Иваном. Но не забывай продолжение сказки: «Вышла Елена Премудрая замуж за
Ивана Дурака? и стала Еленой Дурак?».

Впрочем, развёрнутые обращения (длиннее одного-двух слов)
встречаются на уроке редко:

Братья по замыслам
Моя ты песня
Боль ты моя зубная? Лебедь, рак и щука? Энциклопедия ты наша ходячая?

Жанр прощания
Жанр прощания менее ритуализован, чем жанр приветствия, но он тоже подчёркивает «вертикальные» отношения учителя и учеников:

Вовочка: Сегодня в школе был удачный день. Мама: Ты получил хорошую оценку?
Вовочка: Нет! Но когда учитель сказал всем: «Вы свободны», а мне: «Марш в
угол!», все углы уже были заняты.

Жанр прощания, по нашим наблюдениям, очень часто не заполняется на уроке, так как на него не остаётся времени, что создаёт жанровую лакуну.
Таким образом, наблюдая за реализацией фатической функции
в речи учителя на уроке, можно заметить следующие противоречия:
1. Речь учителя занимает основное время урока. Время на уроке, отведённое для высказываний одного ученика составляет всего 30 сек [9].
2. Учащиеся на уроке терпеливо выслушивают высказывания учителя. Но они ждут от учителя прежде всего информации, что показывают приведённые нами примеры. Учитель же на уроке избыточно использует речь для регуляции поведения учеников, оценивания их достижений и высказывания мнений.
3. Возраст учащихся несущественно влияет на реализацию стиля учителя.
4. Учитель и учащиеся на уроке не всегда понимают друг друга.
Мы считаем, что такое положение вещей связано со статусноролевыми характеристиками учителя и ученика как участников институционального педагогического дискурса. Наличие противоречий между позициями учителя и учеников, неожиданное разрешение, переосмысление этих противоречий часто делают ситуацию на уроке анекдотической.
Вот записанные нами за первоклассником сочинённые им в конце учебного года стихи, которые, по нашему мнению, автобиографичны:

У слонёнка Куши-Пуши Отросли большие уши – Больше камня, больше дома, Ну и больше всей горы!

(Сравним у К.Д. Ушинского: «Учителя! Перестаньте читать лекции!»)
Реформа образования призвана изменить функциональную диспозицию учителя и ученика с субъект-объектной на субъектсубъектную. Однако институциональные установки, очевидно, оказываются более стойкими, чем декларируемые обществом изменения.
Одним из знаков такого положения дел является избыточная фатическая речь учителя на уроке.
На наш взгляд, осознанию данной проблемы и поиску путей её решения может помочь работа с короткими педагогическими текстами
– анекдотами, пословицами, притчами, которые в метафорической форме раскрывают выделенные противоречия, показывают даже их комичность и могут подвигнуть учителя (и ученика) к пересмотру своих институциональных позиций.

Список литературы
1. Авдеенко И.А. Об уровнях языка с позиций интегративного подхода // Варианты интерпретации: материалы VIII межвуз. науч.-практ. конф. – Бийск: НИЦБГПУ им. В. Шукшина, 2003. – Вып. 8.– С. 222–224.
2. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Собр. соч.: в 7 т. – М.: Прогресс, 1996. – Т. 5. – С. 159–206.
3. Бейлинсон Л.С. Профессиональная речь логопеда. – М.: Сфера, 2005. – 160 с.
4. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. – М.: Высш. шк., 1981. – 320 с.
5. Винокур Г.О. Биография и культура. – М.: ЛКИ / URSS, 2007. – С. 50.
6. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. – М.: Наука, 1993. – 172 с.
7. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1998. – 256 с.
8. Дементьев В.В. Фатические речевые жанры // Вопр. языкознания. – 1999. – № 1. – С. 5–10.
9. Ивановская О.Г. Семантический резонанс в педагогическом общении // Актуальные проблемы механизмов нарушений устной и письменной речи: материалы междунар. науч.-практ. конф. 15 сент. 2010 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. – С. 86–93.
10. Лоуренс П. Ещё раз о принципе Питера // Иностр. лит. – 1987. – № 2. –
11. Кавдангалиева М.И. Педагогические функции речевой деятельности учителя (на материале гуманитарных предметов): автореф. дис. ... канд. пед. наук. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 24 с.
12. Черник В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: автореф. дис. … канд. филол. наук. – Екатеринбург: УГУ им. А.М. Горького, 2002. – 24 с
13. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». – М.: Прогресс, 1975. – С. 193 – 230.