Теоретико-методологические исследования дизонтогенетического (аномального) развития на современном этапе развития коррекционной психологии представлены крайне односторонне. Несмотря на разработанные Л.С. Выготским еще в 30-х годах прошлого века, методологические основы анализа аномального развития, исследования по данной проблеме проводились в основном в плане изучения отдельных психических процессов и функций у детей с нарушениями в развитии. В настоящее время накоплен обширный эмпирический материал по изучению гностических, эмоциональных и личностных особенностей детей и подростков с нарушенным развитием, однако, остаются неразрешенными многие теоретико-методологические и практические проблемы, имеющие значение не только при изучении аномального, но и нормального развития ребенка. Среди этих проблем можно выделить следующие:
1. Практически не разработан, за исключением отдельных работ (К.С. Лебединской и В.В. Лебединского с соавторами) дифференцированный подход к психологическому анализу аномального развития с учетом этиологических, патогенетических и клинических факторов, которые лежат в основе психического или физического дефекта ребенка и подростка. Например, в многочисленных исследованиях познавательных процессов и личности не учитываются формы и клинические параметры умственной отсталости, задержки психического развития, раннего детского аутизма и др. Такой подход к изучению проблемы не позволяет раскрыть психологические механизмы нарушений психических функций, и на основе этого разработать дифференцированные методы психологической коррекции имеющихся нарушений.
2. Практически не изучена специфика нарушений межфункциональных связей и взаимодействия различных психологических систем (когнитивных, регуляторных, активизирующих, коммуникативных и пр.) при различных вариантах аномального развитии у детей и подростков.
3. Недостаточно используются, разработанные в рамках общей психологии системно-структурный и онтогенетический подходы к изучению аномального развития. Многоуровневая, сложная иерархическая организация психических процессов и функций, как при нормальном, так и при аномальном развитии у детей требует использования системно-структурного и онтогенетического анализа.
4. Особую актуальность представляет исследование психологических функций при различных типах аномального развития. Сочетание системно-структурного и онтогенетического анализа позволит создать структурноонтогенетические модели для изучаемых форм аномального развития. Это имеет несомненную актуальность при разработке научно-обоснованных, дифференцированных методов психологической коррекции.
На протяжении длительного периода развития психологической науки идеи развития, уточнялись и обогащались в рамках сравнительной, детской и педагогической психологии. При изучении психического развития ребенка на первый план выступали вопросы о его
сложности и многогранности. В работах отечественных и зарубежных психологов конца XIX – начала XX в. анализировались сложные механизмы развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей и подростков с нормальным и нарушенным развитием. [28; 12 и др.]. Одновременно с раскрытием различных характеристик психического развития разрабатывались и вопросы его детерминации. В тот период доминировала биологическая ориентация в объяснении явлений онтогенеза психики, подчеркивалось, что формирование психической деятельности и этапы ее становления детерминированы созреванием мозга. Типичным представителем данного направления является Арнольд Гезелл. В одной из своих ранних работах он писал: «Потенция развития зависит в основном от врожденных моментов, но структура личности почти нацело определяется теми социальными условиями, в которых развивается юная психика» [12, c. 19]. Существенное значение в критике биологизаторского подхода к развитию

психики человека имели теоретические положения Л.С. Выготского, который предисловии к книге А. Гезелла «Педология раннего детства» писал: «... Если тайна человеческой личности разрешается так просто, то в чем же тогда качественное своеобразие человеческого детства, человеческой личности?» [12, с. 11]. Однако на начальных стадиях создания своей культурно-исторической теории Л.С. Выготский отмечал, что «элементарные функции ребенка» имеют биологический, природно-наследственный характер. Но позднее, опираясь на более широкие экспериментальные данные, Л.С. Выготский убедительно доказал, что даже самые элементарные функции, возникающие на самых ранних этапах жизни ребенка, имеют опосредованную социальную структуру. Развитие психики проявляется в том, что изменяются отношения между отдельными функциями в ходе психического развития ребенка, как подчеркивал Л.С. Выготский, складывается совершенно новая система функций. Тип взаимосвязей высших психических функций между собой отличается тем, что функциональные системы не являются прямым продолжением развития элементарных функций, а представляют собой целое, в котором элементарные психические функции существуют как одна из инстанций, входящих в состав целого. Межфункциональные связи автор рассматривал как центральный момент развития сознания человека и как продукт прижизненного индивидуального развития. «... Каждая специфическая функция никогда не связана с деятельностью одного какого-нибудь центра, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой центров» [11, с. 387]. Таким образом, суть психического развития, по Л.С. Выготскому, заключается не в дальнейшем росте, а в изменении связей. Исследуя межфункциональные отношения Л.C. Выготский обращается к понятию «психологические системы», рассматривая при этом формирование функциональных систем, а не развитие отдельных психических функций. Эти положения Л.С. Выготского легли в основу системного подхода изучения психики человека в отечественной психологии и имеет определяющее значение при изучении аномального развития.
Особая роль в создании концепции психического развития принадлежит С.Л. Рубинштейну. В своих ранних работах С.Л. Рубинштейн обращается к проблеме зависимости развития психических процессов у ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности.
«...В качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики, в качестве основного механизма – единство и взаимосвязь строения и функции: не только строение определяет функцию, но и функция – строение; в качестве основного тезиса – то положение, что в ходе развития и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве выступают и

как предпосылка, и как результат изменяющегося в ходе развития образа жизни. Все психические образования и свойства не только формируются, но и проявляются в нем – под контролем биологических форм существования у животных, исторических форм общественной жизни у человека» [27, с. 113].
Таким образом, концепция развития, разработанная Л.С. Выготским и дополненная фундаментальными исследованиями С.Л. Рубинштейна, стала центральным звеном при изучении личности. Сам процесс психического развития рассматривался как процесс формирования функциональных систем, а не отдельных психических функций.
Дальнейшее изучение развития психических функций как системы успешно продолжалось в исследованиях Б.Г. Ананьева и его учеников. Б.Г. Ананьев в своих работах подчеркивал, что существенной чертой индивидуального развития является его целостность. «Вслед за современным естествознанием новейшая психофизиология рассматривает онтогенез как преобразование структуры психического развития,
целостной организации процессов отражения, организации и регуляции поведения. В этой психофизиологической структуре, т. е. в целостной природе человеческого развития, не существует изолированных способностей функций или даже отдельных реакций на отдельные внешние раздражения. Известно, что эффект той или иной отдельной реакции даже на изолированный оценочный стимул определяется системным механизмом поведения и зависит от комплекса внутренних условий, в том числе от обобщенного жизненного опыта, мотивации и т. д.» [1, с. 23]. Целостный, интегральный подход к проблеме развития, отраженный в работах Б.Г. Ананьева и представителей его школы, имеет огромное теоретическое значение и позволяет более дифференцированно подойти к проблеме индивидуального развития. Развитие индивидуальности Б.Г. Ананьев определил как становление единства и взаимосвязи, формирующихся при жизни свойств человека в качестве личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют и развиваются природные свойства человека как индивида. В дальнейших фундаментальных и прикладных исследованиях психологов раскрываются общие закономерности развития личности, проблемы ее детерминации и формирования, анализируются различные уровни и фазы ее развития [5; 7; 14; 19; и др.].
Истинный процесс развития психики может быть раскрыт лишь в ходе изучения онтогенеза взаимодействия личности с окружающей средой в определенные возрастные периоды. В работах Б.Г. Ананьева [1] и его учеников на основе макро хронологического и микро хронологического анализа выделяются различные циклы, периоды, микро периоды в развитии личности. В результате комплексных психологических исследований раскрыты возрастные характеристики психофизиологических функций и психических процессов. Б.Г. Ананьев связывал изменяющиеся «меры времени» с разными внешними и внутренними факторами развития, с меняющимися и противоречивыми соотношениями и взаимосвязями возрастных, типологических и индивидуальных особенностей человека в процессе его жизни. Последовательность фаз психического развития и их разная длительность могут быть обусловлены разной скоростью протекания психических процессов, глубиной и сложностью их преобразований.
В биологических науках накоплены многочисленные данные о разновременности происхождения отдельных стадий, сроков достижения зрелости, оптимальных порогов в развитии отдельных систем и их компонентов, как у животного, так и у человека. Не только отдельные функции, но даже их различные свойства и характеристики могут находиться в разных фазах своего развития за счет неодинаковой скорости и темпов развития. В психологии в настоящее время также накоплен обширный эмпирический материал о несовпадении фаз развития различных сторон восприятия, памяти, мышления, способностей не только на ранних этапах, но и в позднем онтогенезе. Исследования показали, что гетерохронность психического развития осуществляется в двух направлениях: за счет увеличения разнородности в темпах прохождения различных фаз разными системами и путем усложнения (ускорение или замедление) темпа развития всей системы в целом. Таким образом, временная структура психического развития выступает как проявление внутреннего развития психики.
Теоретические разработки Б.Г. Ананьева и его учеников подтвердились результатами многочисленных экспериментальных исследований в области психофизиологии, возрастной, медицинской и педагогической и коррекционной психологии. Противоречивость временной
структуры развития личности усиливает внутреннюю противоречивость онтогенетической эволюции человека. Изучение микрои макрохронологических характеристик позволяет выявить качественные новообразования, движущие силы, временные параметры в психическом развитии ребенка.
Итак, в отечественной психологической школе процесс психического развития человека рассматривался как многомерный и многоуровневый. Опираясь на теоретические концепции о системном строении сознания, начатые Л.С. Выготским и продолженные С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым, мы рассматриваем нормальное и аномальное психическое развитие ребенка как качественное преобразование взаимозависимых, разнокачественных психических образований.

Наряду с категорией развития в отечественной психологии разрабатывался принцип деятельностного подхода к изучению личности. [26; 30; 16 и др.]. Например, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что при
«...изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа
его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль, как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношение к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание». [16, с. 505]. Б.Ф. Ломов [17] справедливо обратил внимание на широкое использование данного принципа в отечественной психологии и на подмену его другими методологическими категориями. Б.Ф. Ломов писал: «Понятие "деятельность" начинает поглощать все другие понятия, относящиеся к психике не только человека, но и животных. Беда, конечно, не в том, что один и тот же термин применяется к разным "вещам" (хотя бы и следовало разграничить эти вещи терминологически). Гораздо хуже то, что, опираясь на многозначность этого термина, его используют как основание концепций, в которых содержание понятия "деятельность", определенное для одного круга явлений, переносят (иногда без всяких изменений, иногда слегка трансформировав его) на другой, качественно иной круг явлений».[17, c. 192]. Б.Ф. Ломов Подчеркивал, что чрезвычайно широкое использование понятия деятельности в отечественной психологии придает ему некоторый универсальный характер, им нередко заменяют такие категории как активность, общение и др.
В конце 1980-х годов в отечественной теоретической психологии стала широко разрабатываться категория активности. Активность
рассматривается как мера взаимодействия личности с окружающим миром, как интегральный индикатор успешности психического развития в онтогенезе. И.А. Джидарьян [13] рассматривает категорию активности в двух аспектах – как неспецифическую и специфическую. Неспецифическая связана с проявлением самой психики как активности. Специфическая активность связана с характеристикой особого качества психических явлений, она отражает не столько количественные, сколько качественные характеристики психических явлений. [13, c. 87]. Внутри самой психической активности как всеобщей, универсальной характеристики психики в целом определяются различные уровни, формы, особенности. Анализ психической деятельности с точки зрения ее активно-пассивных характеристик предполагает выделение отдельных форм и уровней активности. Это является чрезвычайно актуальным не только при изучении познавательных процессов, но и индивидуально-психологических и социально-психологических параметров личности при нормальном и нарушенном развитии. Например, в исследованиях В.В. Аршавского и В.С. Ротенберга [3] показано, что поисковая активность независимо от достигаемого эффекта улучшает психическую и психофизиологическую адаптацию личности, тогда как отказ от поиска ухудшает ее.
Таким образом, активность можно рассматривать как один из важных критериев развития личности и введение этой категории психологического анализа способствует углублению наших представлений о закономерностях ее психического развития, позволяет глубже раскрыть его содержательную и формально-динамическую стороны развивающейся личности
Однако, чрезвычайно важным при анализе процесса психического развития как в норме, так и в патологии является проблема соотношения взаимодействия личности и среды. Особое место занимает в решении этой проблемы анализ не только активности личности, но и особенностей ее адаптации.
Понятие «адаптация» является ключевым в научном исследовании живого организма. Благодаря процессу адаптации достигается гомеостатическое равновесие между организмом и средой. Являясь центральным понятием биологии, понятие «адаптация» в последние годы стало широко использоваться в качестве теоретического понятия в психологических концепциях. Например, в психофизиологии при описании адаптационных реакций организма к экстремальным факторам среды, используется понятие адаптация. [29]. В психологии широко используется понятие «социально-психологическая адаптация». [7; 25 и др.] означающее психические феномены адаптации на уровне личности или индивида. В медицинской психологии и психофизиологии используется понятие «психическая адаптация» [5; 9 и др.].
Подход к проблеме адаптации как гомеостатическому уравновешиванию индивида с окружающей средой впервые был раскрыт еще в работах Жана Пиаже [24]. В центр своей теоретической концепции Ж. Пиаже поставил определение природы интеллекта. Он рассматривал интеллект как определенную форму когнитивного поведения, функциональное назначение которого – структурирование отношений между средой и личностью [24, с. 65]. Рассматривая интеллект как самую совершенную форму психической адаптации, автор подчеркивает, что «в своих истоках он (интеллект) неотделим от сенсорно-моторной адаптации в целом, так же как за ее пределами – от самых низших форм биологической адаптации» [24, с. 66]. Ж. Пиаже отмечал, что не только интеллект, но и все остальные биологические процессы и функции обладают адаптивной природой. Рассматривая процесс
адаптации как равновесие между организмом и средой, Ж. Пиаже выделяет внутри его два процесса – это ассимиляция и аккомодация.
«Психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как конвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться» [24, с. 66]. Аккомодацию автор рассматривал как приспособление схем поведения к определенной ситуации. «Можно было бы определить адаптацию как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией или, что, по существу, одно и то же, как равновесие во взаимодействии субъекта и объекта» [24, c. 67]. Принцип уравновешивания, адаптации субъекта и среды, введенный в психологию Ж. Пиаже, имеет важное значение при психологическом изучении детей с нормальным и нарушенным развитием. С развитием клинической психологии и психофизиологии разрабатывалось и уточнялось понятие психической адаптации с позиции системно-структурного подхода [5 и др.]. Например, Б.Ф. Березин рассматривает психическую адаптацию как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды в процессе осуществления деятельности индивидом. Это дает возможность индивиду удовлетворить актуальные потребности и реализовать себя, а также обеспечивает соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды. [5]. Ю.А. Александровский рассматривает психическую адаптацию человека как результат деятельности целостной саморегулирующей системы. Интеллектуальная активность человека, подчеркивает автор, оказывает направляющее, решающее влияние на саморегулирующие процессы адаптации. Адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором физического и психического здоровья личности.
Исследование процесса психической адаптации как при нормальном, так и при нарушенном развитии необходимо проводить в рамках комплексного и системного подходов, успешно разработанных
Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, Б.Ф. Ломовы и др.
Использование комплексного подхода к анализу проблемы психической адаптации позволяет:
• глубже исследовать закономерности ее формирования в онтогенезе;
• выделить значение средовых (внешних) факторов в процессе
индивидуального развития личности;
• показать роль и значение каждого фактора в эффективности
адаптационного процесса личности;
• проанализировать соотношение выявленных факторов на индивидном, личностном и индивидуальном уровнях развития личности ребенка.
Например, индивидный уровень анализа психической адаптации включает в себя изучение психофизиологических характеристик индивида. Личностный уровень анализа сопряжен с изучением структуры личности, мотивационной сферы, развития самосознания. На уровне индивидуальности исследуется гармония структурных характеристик личности. Такой подход позволяет углубить наши представления о психологических механизмах формирования психических функций при нормальном и аномальном развитии ребенка.
Кроме комплексного подхода к проблеме психической адаптации определяющее значение имеет системно-структурный анализ ее составляющих.
Системный анализ, широко используемый в отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, основной упор делает на целостное понимание исследуемых объектов и раскрытие механизмов их интеграции. Принцип системного подхода требует выделения уровней в сложных системах. Являясь своеобразным методологическим инструментом изучения различных сложных процессов, системный подход позволяет объяснить качественные механизмы свойств целого (системы) и существующих у нее частей (подсистем). Система, обеспечивающая адаптированную психическую деятельность, как и любая другая функциональная система, представляет собой определенную совокупность подсистем (уровней), соединенных относительно жесткими связями. Системно-уровневый подход к психической адаптации позволяет выделить две ее основные характеристики, а именно: иерархичность и динамичность. Иерархическая система психической адаптации состоит из нескольких определяющих подсистем. Например, А.Р. Лурия [18] выделял три основных подсистемы, необходимые для психологического анализа процесса развития. Это: активирующая подсистема, включающая в себя активацию и регуляцию психического тонуса; когнитивная подсистема, обеспечивающая поиск, восприятие и переработку информации; программирующая подсистема, отражающая программирование, самоконтроль и саморегуляцию. Выделенные подсистемы тесно связаны между собой и принимают непосредственное участие в любом психическом акте человека. При каждом варианте нарушенного развития (дизонтогенеза) мы наблюдаем различное соотношение уровней системы в процессе психической адаптации. Например, при искаженном развитии (ранний детский аутизм), наблюдается существенный дефицит функционирования активирующей подсистемы, что проявляется в сниженном психическом тонусе и негативно отражается на особенностях адаптации аутичного ребенка [15; 23;
22]. Доминирующее недоразвитие когнитивной подсистемы, наблюдаемая у детей с задержкой психического развития и с детским церебральным параличом, создает существенные трудности их школьной адаптации [20]. Нарушение саморегуляции и самоконтроля (программирующая подсистема), наблюдаемая у детей с психическим недоразвитием, с некоторыми формами задержки психического развития, с дисгармонией развития оказывает доминирующее влияние на особенности адаптации ребенка не только в социуме, но и в близком социальном окружении (микросоциуме) [21].
Система психической адаптации отличается не только иерархичностью, но и динамичностью и постоянно находится в развитии. Функциональные возможности ее различных подсистем и звеньев изменяются в связи с влиянием факторов как биологического, так и социального характера. Например, в исследованиях Л.С. Выготского и его учеников показана «межфункциональная» переорганизация всей структуры психической деятельности в онтогенезе, вследствие которой изменяется и адаптивная активность. На ранних этапах онтогенеза психическая деятельность человека имеет относительно элементарную основу и зависит от основной, базальной функции, затем она усложняется и начинает осуществляться при участии более высоких в структурном отношении форм деятельности. Например, в период младенчества деятельность ребенка в значительной степени зависит от регуляции психического тонуса, на последующих этапах определяющее значение в регуляции психической деятельности приобретают информационный и программирующий блоки.
Изучение процесса нарушения адаптации у детей и подростков с различными типами дизонтогенеза дает возможность проследить не только содержательные характеристики каждой подсистемы психической адаптации при нарушенном развитии, но и динамику развития подсистем, иерархию их взаимосвязей в процессе формирования личности ребенка.
Итак, адаптацию как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды необходимо рассматривать как важный фактор психического развития. Введение понятия психической адаптации в
категориальный аппарат психологического исследования способствует углублению наших представлений о детерминирующих факторах и механизмах формирования личности детей и подростков как при нормальном, так и аномальном развитии.
Обобщая выше изложенное, мы выделяем главные методологические принципы изучения детей и подростков с нарушенным развитием: онтогенетический, системно-структурный, поуровневый. Использование описанного выше теоретико-методологического аппарата позволит нам разрабатывать онтогенетически-системно-структурные (иерархические) модели каждого варианта нарушенного развития (дизонтогенеза) с целью дифференцированного подхода к психологической диагностике, психолого-педагогической коррекции

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. – 380 с.
3. Аршавский В.В., Ротенберг В.С. Поисковая активность ее влияние на экспериментальную и клиническую патологию // Журн. высш. нервн. деятельности им.
И.П. Павлова. – 1976. – Т.26 – № 2. – C. 424–428.
4. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. – М., 1986.
5. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. –
Л., 1988 – 213 с.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
7. Бушурова В.Г. Социальная адаптация курсантов к условиям жизни и деятельности в вузе: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Л.: ЛГУ. 1986.
8. Веккер Л.М. Психические процессы. – Т.1. – Л.: ЛГУ, 1972. – 334 с.
9. Воробьев В.М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии / Обозрение психиатрии и медицинской психологии. – 1993. –
№ 2. – С. 33–39.
10. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла / предисл. к книге А. Гезелла «Педология раннего детства». – Госучпедиздат, 1932. – С. 3–11.
11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. – 360 с.
12. Гезелл A. Педология раннего детства. Госучпедиздат, 1932. – 252 с.
13. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания: в кн. Категории материалистической диалектики в психологии. –
М. 1988. – С. 56–89.
14. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986. – Т.1. – 218 с.
15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985. –
168 с.
16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – 574 с.
17. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –
М., 1984. – 413 с.
18. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: МГУ, 1973. – 374 с.
19. Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971. – 415 с.
20. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. –
СПб.: СПбГУ., 2000. – 168 с.
21. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.
– СПб.: Речь, 2001.
22. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2007.
23. Никольская О.С., Баенская Е.Р. Психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма // Ранний детский аутизм. – М., 1981.
24. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969. – 659 с.
25. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестн. СПбГУ. –
1995. – Вып. 3. – С. 74–79.
26. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М., 1935. – 328 с.
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Т.1,2. – 1989.
28. Селли Д. Очерки по психологии детства. – М., 1901.
29. Cелье Г. Очерки об адаптационном синдроме. – М., 1960. – 254 с.
30. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. – 1971. – № 4. – C. 6–20.