Проблема снижения эмоционального напряжения педагогов-дефектологов связана с использованием специфических паттернов преодолевающего (копинг) поведения, которые закономерно изменяются в зависимости от этапов профессионального становления.
Педагогическая профессия относится к профессиям вида «человек-человек». Существенной особенностью, отличающей труд современного педагога от многочисленной армии работников профессиональной сферы «человек-человек» является то, что он связан с одной из самых, пожалуй, трудоемких сфер духовного производства – сферой производства личности.
Большинство современных исследователей педагогического труда при всем разнообразии их подходов и трактовок усматривают содержание педагогического труда в содействии педагога психическому развитию, саморазвитию и самосовершенствованию личности ученика; личности, способной конструировать самое себя, определять и изменять свою жизненную стратегию.
Специфической особенностью профессионального труда педагога является высокая эмоциональная насыщенность. В структуре профессионально важных умений и качеств, связанных с различными сторонами труда педагога, значимое место отводится экспрессивности, эмоциональной восприимчивости, наблюдательской сензитивности, эмоциональной раскрепощенности, эмпатии, эмоциональной стабильности, рефлексии, высокому уровню жизненного тонуса, эмоциональному контролю и саморегуляции, комфортности и конструктивности эмоциональных состояний, творческому самочувствию. Фактически все эти качества имеют прямое отношение, как к сущности эмоциональных состояний, так и к их внешним или внутренним проявлениям. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога, по мнению ведущих специалистов в этой области, относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на здоровье.
Педагогическая профессия относится к профессиям вида «человек-человек». Существенной особенностью, отличающей труд современного педагога от многочисленной армии работников профессиональной сферы «человек-человек» является то, что он связан с одной из самых, пожалуй, трудоемких сфер духовного производства – сферой производства личности.
Большинство современных исследователей педагогического труда при всем разнообразии их подходов и трактовок усматривают содержание педагогического труда в содействии педагога психическому развитию, саморазвитию и самосовершенствованию личности ученика; личности, способной конструировать самое себя, определять и изменять свою жизненную стратегию.
Специфической особенностью профессионального труда педагога является высокая эмоциональная насыщенность. В структуре профессионально важных умений и качеств, связанных с различными сторонами труда педагога, значимое место отводится экспрессивности, эмоциональной восприимчивости, наблюдательской сензитивности, эмоциональной раскрепощенности, эмпатии, эмоциональной стабильности, рефлексии, высокому уровню жизненного тонуса, эмоциональному контролю и саморегуляции, комфортности и конструктивности эмоциональных состояний, творческому самочувствию. Фактически все эти качества имеют прямое отношение, как к сущности эмоциональных состояний, так и к их внешним или внутренним проявлениям. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога, по мнению ведущих специалистов в этой области, относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на здоровье.
В современных условиях существования высшего профессионального образования для дефектологов особенно отчетливо проявляются проблемы, связанные с языковой и речевой подготовкой специалиста в области коррекционной педагогики и психологии.
Эти проблемы обусловлены несколькими противоречиями, среди которых отметим следующие:
1) противоречие между современными требованиями рынка труда к качеству профессионального образования и недостаточным
уровнем профессиональной, в том числе и лингвистической подготовки;
2) между уровнем развития лингвистических научнотеоретических знаний и их отражением в содержании профессиональной подготовки дефектолога;
3) между методологией и методикой изучения курса русского языка в школе и в вузе.
Необходимость разрешения проблем, связанных с языковой подготовкой дефектологов, заставляет обратиться к разноаспектному анализу тех трудностей, которые сопровождают процесс обучения, и их причин.
Эти проблемы обусловлены несколькими противоречиями, среди которых отметим следующие:
1) противоречие между современными требованиями рынка труда к качеству профессионального образования и недостаточным
уровнем профессиональной, в том числе и лингвистической подготовки;
2) между уровнем развития лингвистических научнотеоретических знаний и их отражением в содержании профессиональной подготовки дефектолога;
3) между методологией и методикой изучения курса русского языка в школе и в вузе.
Необходимость разрешения проблем, связанных с языковой подготовкой дефектологов, заставляет обратиться к разноаспектному анализу тех трудностей, которые сопровождают процесс обучения, и их причин.
Современная система специального образования предполагает обучение детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, которые создают благоприятные условия для развития и коррекции нарушений физического и психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Но они недостаточно учитывают индивидуальные потребности семьи, ее жилищные, материальные, интеллектуальные, образовательные ресурсы и возможности. Удаленность и обособленность большинства специальных учреждений от населенных пунктов создает ситуацию «отрыва» ребенка от семьи и родного поселка, нарушает процесс последующей адаптации и социализации ребенка, отрицательно влияет на развитие его коммуникативных навыков, социокультурной активности (Л.М. Кобрина).
В свете сложившихся новых тенденций возникла необходимость создания системы интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в сельской местности, создания сельского образовательного учреждения, педагогические условия в котором будут соответствовать развитию и возможностям как детей с особыми образовательными потребностями в развитии, так и их нормально развивающихся сверстников.
В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов.
Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения.
В свете сложившихся новых тенденций возникла необходимость создания системы интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в сельской местности, создания сельского образовательного учреждения, педагогические условия в котором будут соответствовать развитию и возможностям как детей с особыми образовательными потребностями в развитии, так и их нормально развивающихся сверстников.
В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов.
Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения.
Одна из важнейших задач педагогической теории и практики – обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и начального школьного образования при подготовке детей к овладению письменной речью [4]. Такая готовность обеспечивается планомерной работой по формированию устной речи и неречевых психических функций (мышления, памяти, восприятия, внимания, мелкой моторики). Особенно актуальна эта проблема в работе с детьми с отклонениями в речевом и умственном развитии. Практика школьного обучения показывает, что дети, посещавшие дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, тем не менее с трудом овладевают программой обучения по русскому языку. Наиболее характерными видами нарушений письма у них являются дисграфии и дизорфографии.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются часто и характеризуются большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Распространенность и особенности симптоматики дисграфии обусловлены недоразвитием
познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности [6, 17, 19 и др.].
Нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются часто и характеризуются большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Распространенность и особенности симптоматики дисграфии обусловлены недоразвитием
познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности [6, 17, 19 и др.].
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания подрастающего поколения. Права и обязанности родителей регламентированы государственными документами: Конституция Российской Федерации (ст. 38, 43), Семейный кодекс Российской Федерации (гл. 12), Закон Российской Федерации
«Об образовании» (ст. 17,18,19,52).
Закон Российской Федерации «Об образовании» провозгласил, что родители являются первыми педагогами, которые обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте. В помощь семье для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии действует сеть дошкольных учреждений.
В настоящее время для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, открыты и успешно работают дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, которые призваны решать задачи, направленные на организацию комплексного сопровождения семейного воспитания. Среди них можно выделить следующие задачи:
• взаимодействие с семьями для обеспечения полноценного развития детей;
• оказание консультативной и методической помощи родителям по вопросам воспитания, обучения, социальной адаптации и развития детей.
«Об образовании» (ст. 17,18,19,52).
Закон Российской Федерации «Об образовании» провозгласил, что родители являются первыми педагогами, которые обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте. В помощь семье для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии действует сеть дошкольных учреждений.
В настоящее время для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, открыты и успешно работают дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, которые призваны решать задачи, направленные на организацию комплексного сопровождения семейного воспитания. Среди них можно выделить следующие задачи:
• взаимодействие с семьями для обеспечения полноценного развития детей;
• оказание консультативной и методической помощи родителям по вопросам воспитания, обучения, социальной адаптации и развития детей.
Дополнительное образование детей – неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов и реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в общеобразовательных учреждениях.
Дополнительное образование строится на следующих приоритетных идеях: свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности; ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка, возможность его свободного самоопределения и самореализации; единство обучения, воспитания, развития; практикодеятельностная основа образовательного процесса.
Современные учёные Е.Б. Евладова [4], О.Е. Лебедев, М.Р. Катунова [3], выделяют следующие важные функции, эффективно выполняющие дополнительное образование:
• ценностно-ориентационные;
• коммуникативные;
• социально-адаптационые;
• психотерапевтические;
• профориентационные;
• рекреационные;
• культурообразующие.
Всё это позволяет нам говорить о дополнительном образовании как о личностно-ориентированном образовании, реализующем идеи гуманистической педагогики и психологии.
Дополнительное образование строится на следующих приоритетных идеях: свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности; ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка, возможность его свободного самоопределения и самореализации; единство обучения, воспитания, развития; практикодеятельностная основа образовательного процесса.
Современные учёные Е.Б. Евладова [4], О.Е. Лебедев, М.Р. Катунова [3], выделяют следующие важные функции, эффективно выполняющие дополнительное образование:
• ценностно-ориентационные;
• коммуникативные;
• социально-адаптационые;
• психотерапевтические;
• профориентационные;
• рекреационные;
• культурообразующие.
Всё это позволяет нам говорить о дополнительном образовании как о личностно-ориентированном образовании, реализующем идеи гуманистической педагогики и психологии.
В настоящее время изучение отечественной системы коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как предмет комплексного анализа, что связано с процессом переосмысления политических, правовых, экономических, социокультурных и образовательных ценностей.
На современном этапе первостепенное значение приобретает решение задач организации и осуществления своевременной коррекционной помощи в условиях конкретного региона, что требует разработки и реализации программ развития, построенных на основе системно-целостного подхода, с учетом имеющегося потенциала и потребностей каждого региона.
До настоящего времени не проводилось историкопедагогического исследования, специально посвященного целостному процессу становления и развития системы коррекционнопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями в Вологодской области. Вместе с тем необходимость такого исследования очевидна, так как определение перспектив её совершенствования невозможно без знания исторических корней становления и формирования, без учета позитивного и негативного опыта, который накапливлся в ходе исторического генезиса [1]. Поэтому предметом нашего исследования стал поиск научно-обоснованных направлений развития системы коррекционно-педагогической помощи детям, опирающийся на многоаспектный анализ историко-культурных и социокультурных условий ее функционирования.
Вологодская область в настоящее время – одна из крупнейших областей северо-запада России. История становления системы коррекционно-педагогической помощи достаточно полно отражает общегосударственные тенденции, но вместе с тем имеет свои отличительные черты.
На современном этапе первостепенное значение приобретает решение задач организации и осуществления своевременной коррекционной помощи в условиях конкретного региона, что требует разработки и реализации программ развития, построенных на основе системно-целостного подхода, с учетом имеющегося потенциала и потребностей каждого региона.
До настоящего времени не проводилось историкопедагогического исследования, специально посвященного целостному процессу становления и развития системы коррекционнопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями в Вологодской области. Вместе с тем необходимость такого исследования очевидна, так как определение перспектив её совершенствования невозможно без знания исторических корней становления и формирования, без учета позитивного и негативного опыта, который накапливлся в ходе исторического генезиса [1]. Поэтому предметом нашего исследования стал поиск научно-обоснованных направлений развития системы коррекционно-педагогической помощи детям, опирающийся на многоаспектный анализ историко-культурных и социокультурных условий ее функционирования.
Вологодская область в настоящее время – одна из крупнейших областей северо-запада России. История становления системы коррекционно-педагогической помощи достаточно полно отражает общегосударственные тенденции, но вместе с тем имеет свои отличительные черты.
Обсуждение проблемы социально-культурной интеграции определяет создание предпосылок и психолого-педагогических условий полноценного участия детей с ограниченными возможностями здоровья в жизни общества.
При таком понимании процесс интеграции приобретает более широкий смысл: не только совместное обучение как объединение здоровых и детей с особенностями психофизического развития в одном классе или образовательном учреждении, а совместная жизнь. Во многих странах более широкое признание по сравнению с образовательной интеграцией получает социальная интеграция. Современные исследователи отмечают тенденцию в западной педагогике, в которой в последние годы произошла замена терминов, обозначающих интеграцию: вместо mainstreaming (главный, общий поток) используется inclusion (включение). (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская).
Механизмы и формы социально-культурной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии становятся предметом специальных педагогических исследований, что является общемировой тенденцией. Необходимость этих исследований обусловлена следующими противоречиями: между традиционно сложившимися общепедагогическими подходами и качественно изменившимся контингентом детей; между традиционными цензовыми стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями сельских детей с ограниченными возможностями здоровья.
В современных исследованиях образования интеграция выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как любая методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности. Она ориентирует на анализ и формирование связей, обеспечивающих целостность образовательных систем и образовательного процесса.
При таком понимании процесс интеграции приобретает более широкий смысл: не только совместное обучение как объединение здоровых и детей с особенностями психофизического развития в одном классе или образовательном учреждении, а совместная жизнь. Во многих странах более широкое признание по сравнению с образовательной интеграцией получает социальная интеграция. Современные исследователи отмечают тенденцию в западной педагогике, в которой в последние годы произошла замена терминов, обозначающих интеграцию: вместо mainstreaming (главный, общий поток) используется inclusion (включение). (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская).
Механизмы и формы социально-культурной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии становятся предметом специальных педагогических исследований, что является общемировой тенденцией. Необходимость этих исследований обусловлена следующими противоречиями: между традиционно сложившимися общепедагогическими подходами и качественно изменившимся контингентом детей; между традиционными цензовыми стандартами и программами и реальными возможностями и потребностями сельских детей с ограниченными возможностями здоровья.
В современных исследованиях образования интеграция выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как любая методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности. Она ориентирует на анализ и формирование связей, обеспечивающих целостность образовательных систем и образовательного процесса.
Современная система образования позволяет части детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями получать логопедическую помощь в условиях массового детского сада. Многие родители считают это достаточно удобным, так как снимается вопрос о переводе ребёнка в другое учреждение, часто связанный с проблемами психологического плана. «Положение о временной группе» по Санкт-Петербургу предусматривает, что в такие группы (НПОЗ – неправильное произношение отдельных звуков) принимаются дети с дефектами произношения 1–2 групп звуков без выраженных нарушений фонематической, лексической и грамматической сторон речи.
В течение 7 лет (1999–2006) нами обследована речь 212 дошкольников старшей и подготовительной групп (5–6 лет), посещающих группу «неправильное произношение отдельных звуков» в детском саду общего вида. Анализ данных позволяет сделать определённые выводы о нарушениях как звуковой (фонетика и фонематика), так и смысловой стороны речи (лексика, грамматика) у таких детей. Заметим, что детей с «диагнозами» ФФНР и ОНР среди них не было.
В отношении фонетической стороны речи у детей наблюдается моно- (95 человек – 44,81 %) и полиморфное (117 человек –
55,18 %) нарушения звукопроизношения. Выделяются дислалии (124 человека – 58,49 %) и стёртые дизартрии (88 человек –
41,51 %). Выявилась также несформированность фонематической системы. Из 212 человек у 85 фонематические функции в той или иной степени оказались не соответствующими возрастной норме (при этом учитывался возраст ребёнка).
В течение 7 лет (1999–2006) нами обследована речь 212 дошкольников старшей и подготовительной групп (5–6 лет), посещающих группу «неправильное произношение отдельных звуков» в детском саду общего вида. Анализ данных позволяет сделать определённые выводы о нарушениях как звуковой (фонетика и фонематика), так и смысловой стороны речи (лексика, грамматика) у таких детей. Заметим, что детей с «диагнозами» ФФНР и ОНР среди них не было.
В отношении фонетической стороны речи у детей наблюдается моно- (95 человек – 44,81 %) и полиморфное (117 человек –
55,18 %) нарушения звукопроизношения. Выделяются дислалии (124 человека – 58,49 %) и стёртые дизартрии (88 человек –
41,51 %). Выявилась также несформированность фонематической системы. Из 212 человек у 85 фонематические функции в той или иной степени оказались не соответствующими возрастной норме (при этом учитывался возраст ребёнка).
Возможности налаживания общения со сверстниками у детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата существенно ограничены. Практически нулевым можно назвать коммуникативный опыт ребенка, у которого церебральный паралич сочетается с умственной отсталостью или сенсорным нарушением. Общение же является одной из движущих сил психического развития. Полноценное с точки зрения развития коммуникативной сферы проживание детства определяет становление базисных личностных свойств, обеспечивающих успешную социально-психологическую адаптацию и достойный социальный статус человека. Вместе с тем переживания, полученные в общении, могут как позитивно, так и негативно влиять на психологические пласты разной глубины: эмоциональное состояние, самооценку, мотивацию и мировосприятие в целом.
В современных публикациях отражены вопросы обучения, воспитания, познавательного и личностного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [3, 8, 9]. При этом акцент сделан на изучении процесса и результата воздействий взрослого (в лице врача, дефектолога, психолога, родителя) на социализацию ребенка. Роль же сверстника как особого социального воспитателя инвалида отражена недостаточно. Менее изученным также остается дошкольный возраст детей с ДЦП.
Организация обучения и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида – одно из возможных направлений начальной интеграции детей с проблемами в развитии в общество. Мы представляем результаты опыта коррекционной работы, направленной на развитие коммуникативной сферы детей с тяжелой двигательной патологией в условиях детского сада, где имеются: 1) группы для детей с нормальным психофизическим развитием; 2) группы для дошкольников с нарушениями речи; 3) группа «Особый ребенок», которую посещают дети с ДЦП с умственной отсталостью, задержкой психического развития и с интеллектуальным развитием, приближающимся к норме.
В современных публикациях отражены вопросы обучения, воспитания, познавательного и личностного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [3, 8, 9]. При этом акцент сделан на изучении процесса и результата воздействий взрослого (в лице врача, дефектолога, психолога, родителя) на социализацию ребенка. Роль же сверстника как особого социального воспитателя инвалида отражена недостаточно. Менее изученным также остается дошкольный возраст детей с ДЦП.
Организация обучения и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида – одно из возможных направлений начальной интеграции детей с проблемами в развитии в общество. Мы представляем результаты опыта коррекционной работы, направленной на развитие коммуникативной сферы детей с тяжелой двигательной патологией в условиях детского сада, где имеются: 1) группы для детей с нормальным психофизическим развитием; 2) группы для дошкольников с нарушениями речи; 3) группа «Особый ребенок», которую посещают дети с ДЦП с умственной отсталостью, задержкой психического развития и с интеллектуальным развитием, приближающимся к норме.
Основным требованием к современной системе образования со стороны государства и общества является обеспечение получения гражданами доступного и качественного образования. Само понятие
«качество образования» соотносится не столько с уровнем обученности, суммой или набором знаний, а с более широким понятием, таким как «качество жизни», которое включает в себя социальное
благополучие, самореализацию и защищенность.
Одним из элементов системы, обеспечивающих современный уровень и качество образования, становится служба психологопедагогического сопровождения ребенка в образовательном учреждении (С. Г. Косарецкий, В. П. Панасюк, Н. Ю. Синягина и др.), основные положения которой активно развиваются и внедряются в образовательный процесс.
Теоретические основы и содержание практической деятельности психолого-педагогического сопровождения разработаны в трудах М. Р. Битяновой, Н. В. Дашковой, О. А. Денисовой, Е. В. Пахомовой, М. С. Полянского, О. А. Толстопятовой и др.
Вопросы социально-педагогического сопровождения и педагогической поддержки раскрыты в исследованиях О. С. Газмана,
Е. И. Казаковой, А. Садхана, К. В. Уфаева, Л. М. Шипициной и др.
Идеи оказания комплексной помощи детям нашли свое отражение в работах Н. В. Дашковой, О. А. Денисовой, В. П. Кащенко, Е. И. Казаковой, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т. В. Лодкиной, М. М. Семаго и др.
В работах Е. Л. Гончаровой, Т. М. Давыденко, Л. М. Кобриной, О. И. Кукушкиной, А. С. Макаренко, Е. В. Пахомовой, В. А. Петровского, В. А. Сухомлинского, С. В. Тарасова, К. Д. Ушинского и др. раскрыты вопросы создания специальных условий оказания помощи детям.
«качество образования» соотносится не столько с уровнем обученности, суммой или набором знаний, а с более широким понятием, таким как «качество жизни», которое включает в себя социальное
благополучие, самореализацию и защищенность.
Одним из элементов системы, обеспечивающих современный уровень и качество образования, становится служба психологопедагогического сопровождения ребенка в образовательном учреждении (С. Г. Косарецкий, В. П. Панасюк, Н. Ю. Синягина и др.), основные положения которой активно развиваются и внедряются в образовательный процесс.
Теоретические основы и содержание практической деятельности психолого-педагогического сопровождения разработаны в трудах М. Р. Битяновой, Н. В. Дашковой, О. А. Денисовой, Е. В. Пахомовой, М. С. Полянского, О. А. Толстопятовой и др.
Вопросы социально-педагогического сопровождения и педагогической поддержки раскрыты в исследованиях О. С. Газмана,
Е. И. Казаковой, А. Садхана, К. В. Уфаева, Л. М. Шипициной и др.
Идеи оказания комплексной помощи детям нашли свое отражение в работах Н. В. Дашковой, О. А. Денисовой, В. П. Кащенко, Е. И. Казаковой, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Т. В. Лодкиной, М. М. Семаго и др.
В работах Е. Л. Гончаровой, Т. М. Давыденко, Л. М. Кобриной, О. И. Кукушкиной, А. С. Макаренко, Е. В. Пахомовой, В. А. Петровского, В. А. Сухомлинского, С. В. Тарасова, К. Д. Ушинского и др. раскрыты вопросы создания специальных условий оказания помощи детям.
Обучение осуществлению позиционного замещения
Освоение действий с предметами-заместителями лишь первый шаг к овладению целостным механизмом замещения. Наиболее серьезные трудности дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают в процессе освоения позиционного замещения, которое характеризуется многими особенностями. Одна из основных – недостаточное овладение ролевым поведением, в котором Я – позиция меняется на позицию Я – другой.
В связи с этим, детей было необходимо научить принимать на себя роль, действовать в соответствии с ней, обогащать ролевое поведение за счет выразительных движений и изобразительных жестов. Большое внимание уделялось также развитию эмоционального и речевого сопровождения сюжетной игры, развитию способности к эмоциональной децентрации, необходимой для принятия ролевой позиции в сюжетных играх.
Прежде всего, детей учили вычленять, понимать и использовать выразительные движения в процессе взаимодействия со сверстником и взрослым. Для этого использовались игры-имитации, сценки, этюды из жизни людей и животных, выполнение упражнений перед зеркалом, друг перед другом в зеркальном отражении, приемам оживления предметов (для этого предмет изображался в момент какого-то действия или процесса). Учитывая данные многочисленных исследований об искаженном понимании детьми с интеллектуальной недостаточностью экспрессивных жестов, работу строили на основе подражания и постепенного усложнения заданий.
Освоение действий с предметами-заместителями лишь первый шаг к овладению целостным механизмом замещения. Наиболее серьезные трудности дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают в процессе освоения позиционного замещения, которое характеризуется многими особенностями. Одна из основных – недостаточное овладение ролевым поведением, в котором Я – позиция меняется на позицию Я – другой.
В связи с этим, детей было необходимо научить принимать на себя роль, действовать в соответствии с ней, обогащать ролевое поведение за счет выразительных движений и изобразительных жестов. Большое внимание уделялось также развитию эмоционального и речевого сопровождения сюжетной игры, развитию способности к эмоциональной децентрации, необходимой для принятия ролевой позиции в сюжетных играх.
Прежде всего, детей учили вычленять, понимать и использовать выразительные движения в процессе взаимодействия со сверстником и взрослым. Для этого использовались игры-имитации, сценки, этюды из жизни людей и животных, выполнение упражнений перед зеркалом, друг перед другом в зеркальном отражении, приемам оживления предметов (для этого предмет изображался в момент какого-то действия или процесса). Учитывая данные многочисленных исследований об искаженном понимании детьми с интеллектуальной недостаточностью экспрессивных жестов, работу строили на основе подражания и постепенного усложнения заданий.