Модернизация образования, приведение его в соответствие с новыми историческими условиями требует последовательного и кардинального его изменения на всех уровнях и во всех элементах. Создание новых образовательных моделей требует глубокого и серьезного изучения педагогического наследия как зарубежного, так и отечественного, содержащего в себе огромный потенциал, освоение которого может быть чрезвычайно плодотворным для новых условий. Важнейшей задачей реформирования образования является внедрение в практику обучения новых технологий, обеспечивающих интеллектуальное, творческое и нравственное развитие личности. Специфической формой творчества, способом развития человека являются, по мнению современных ученых, проектная деятельность и метод проектов.
Методу проектов посвящено немало исследований в зарубежной и отечественной науке, а педагоги-практики используют его в своей педагогической деятельности. Данный метод прошел долгий и тернистый путь от его создания до применения в настоящее время. Некоторые авторы считают его инновацией, которая занимает свое место среди других методов обучения, применяемых в отечественной дидактике, другие ученые – традицией. Метод проектов пришел в нашу педагогику из американской педагогики в 20-е годы XX века, но не применялся в течение многих десятилетий. Чем же является метод проектов – инновацией или традицией? Для ответа на этот вопрос необходимо определить, что такое инновация. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова мы можем прочесть следующее определение: «Инновация педагогическая – это целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом» [2, с. 48].
Если рассматривать принадлежность метода проектов к инновациям, то встает вопрос: «Является ли метод проектов тем целенаправленным изменением, которое вносит новшества, улучшающие программы и стандарты, образовательные учреждения и органы управления образованием?»
В словаре «Профессиональное образование» С.М. Вишняковой дается другое определение инновации: «Инновация в обучении – это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей, мастеров производственного обучения, учащихся, изменения в стиле мышления» [1, с. 105]. Если рассматривать метод проектов в качестве инновации с этой точки зрения, то мы должны ответить на вопрос: «Вводит ли метод проектов новое в цели, содержание, методы и формы обучения, и изменяет ли он стиль мышления как преподавателя, так и студента?» Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо рассмотреть метод проектов в историческом аспекте. Кроме того, необходимо понять философские основания применения метода проектов в Америке начала XX в. и в нашей стране.
Возникновение метода проектов связано с именами американского философа и педагога Джона Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика, которые осуществляли свою деятельность в начале XX века. В данный период развития образования Америки следует выделить несколько направлений в образовании: эссенциализм, перенниа
лизм, прогрессивизм и экзистенциализм. Остановимся на прогрессивизме. Данное направление обращает внимание на мышление человека в качестве ядра образования, социализацию и демократизацию, метод решения проблем, на индивидуальные различия и на самодисциплину. Философской основой прогрессивизма является прагматизм. Основанное У. Джеймсом это направление получило дальнейшее развитие в работах Джона Дьюи. Он отрицал объективность истины и отождествлял ее с полезностью, выдвинув тезис:
«Истинно то, что полезно»; понятия и теории рассматривал лишь как инструменты приспособления к внешней среде. На этой общей концепции строились и педагогические взгляды Дьюи. Исходя из неповторимости и индивидуальности каждого ребенка, он сводил обучение преимущественно к его игровой и трудовой деятельности, в ходе которой и происходит постижение истины. Дьюи провозглашал идею школы как «слепка с общества», тесную связь школы с жизнью и конкретными проблемами ребенка, новую роль знания и учебного предмета как средств развития личности, установку на экспериментальный склад мышления, проблемный метод в обучении, новую роль учителя – тонкого психолога, организатора различных видов деятельности, помощника и консультанта. Все эти идеи были в тот период развития педагогики инновационными.
Компоненты образования (цели, содержание, которое выражается в Америке в виде учебного плана, методы обучения, с точки зрения сторонников прогрессивизма), достаточно основательно описаны во многих зарубежных источниках, одним из которых является труд американских ученых Джозефа Ф. Каллахана и Леонарда Х. Кларка «Основы образования». Основной целью школы, по мнению авторов, является обучение школьников способу мышления. Знание того, как необходимо мыслить, чтобы принять правильные решения, сделает возможным для учащихся справляться с проблемами в жизни и правильно выбрать путь в жизни [10, с. 103–104].
Сторонники прогрессивизма имеют следующую точку зрения на содержание образования. Знание имеет лишь инструментальную ценность. Оно является полезным для учеников в решении проблем, возникающих как результат своих ощутимых потребностей. Решение проблемы не является целью само по себе. Оно является процессом, с помощью которого ученики учатся четко мыслить. Главная цель образования – учиться мыслить – является не столько
целью, сколько средством, с помощью которого человек учится жить разумно. Образование – это сама жизнь, поэтому содержание должно быть тоже самой жизнью. Оно не может быть ограничено только учебными занятиями. Школа – это модель общества в миниатюре, а учащиеся – граждане этого общества. Отсюда центром учебного процесса являются проблема, ученик и опыт, что и предполагает групповые и индивидуальные виды деятельности: критические оценки, участие ученика в принятии решения, проекты, в которых учащиеся принимают участие в жизни общества, и другие. Именно такое обучение, по мнению сторонников прогрессивизма, может принести желаемый результат.
Как следует из этого, основой подхода сторонников прогрессивизма к обучению и учению является решение проблем. Чтобы это обучение было успешным, необходимо, чтобы каждый ученик принял проблему как свою собственную. Если ученики должны учиться, они должны принимать активную роль в выборе, определении своих видов деятельности, работе над ними и оценке их в решении проблем. Учителю никогда нельзя навязывать решения, нравственные нормы или стандарты поведения, они должны возникать из социальной ситуации и оценки учеником своего собственного поведения.
Сторонники прогрессивизма рассматривают школу в качестве интегральной части общества. Она отражает все социальные проблемы. Таким образом, школа должна делать акцент на общественной жизни и должна принять активную роль в улучшении общества. Внутри своих стен и вне их она должна смело встретить проблемы, с которыми сталкивается общество. Школа должна принять активную роль в делах общества. Педагоги прогрессивизма считают, что школа должна внести свой вклад в построение общественного порядка.
Из вышесказанного мы можем сделать следующие выводы.
1. Главная цель школы, по мнению сторонников прогрессивизма, – научить ученика мыслить, чтобы он мог справиться с жизненными проблемами в будущем.
2. В центре содержания образования должны стоять проблема,
ученик и опыт. Знание играет инструментальную роль.
3. Обучение и учение должно быть основано на решении проблем, которые ученик должен принять как свои собственные.
4. Школа должна решать проблемы, возникающие в обществе.
Наиболее четкое выражение идеи Джона Дьюи как представителя прогрессивизма нашли в деятельности его горячего последователя Уильяма Килпатрика, профессора Педагогического колледжа. В 1918 г. он пишет работу «Метод проектов», в которой рассматривает систему целевых актов педагогического процесса. Основная идея этого педагога заключалась в необходимости активной деятельности учащихся в социальном окружении. Он основывает свое понятие проекта на «теории жизненного опыта» Дьюи. Дети должны приобретать опыт и знания, решая практические проблемы в жизненных ситуациях.
В своей статье «Опасности и трудности метода проектов и как их преодолеть» Килпатрик характеризует проект следующим образом: «Термин проект относится к любой единице целенаправленного опыта, к любому примеру целенаправленной деятельности, где доминирующая цель, как внутреннее побуждение, устанавливает цель действия, руководит его ходом, предоставляет стимул, его внутреннюю мотивацию. Проект, таким образом, может относиться к любому виду жизненного опыта, получение которого фактически побуждается доминирующей целью» [11, с. 288-289]. Килпатрик выделяет 4 типа проектов.
К первому типу он относит те случаи, в которых доминирующей целью является создание чего-либо, воплощение идеи в материальную форму. Материал, из которого делают вещь, может быть разнообразным: от глины, дерева, ткани до слов и мыслей, письма, речи, поэмы, симфонии или молитвы. Продукт может быть незначительным, временным (изделие из песка на морском берегу, изготовленное ребенком) или великим и вечным (империя Александра или законы Ньютона). Критерием для отнесения замысла к проекту является характер цели.
Второй тип проекта можно определить как проект, который направлен на получение удовольствия от созерцания, что и является целью. К такого рода проектам Килпатрик относит случаи, когда мальчик видит фейерверки и поражается этим, когда его мать с подобной целью восхищается закатом или красотой Моны Лизы. Несмотря на то, что по сравнению с первым типом проектов данные проекты предполагают пассивность, этот тип переживания является проектом. Критерием также является наличие цели.
Третий тип проекта – это проект, в котором доминирующей целью является решение проблемы. Килпатрик предупреждает о том, что трудно отделить проблему от проекта. Критерием является наличие или отсутствие цели. Если человек не видит цели в решении проблемы, это не является проектом. По мнению Килпатрика, третий тип проекта подразумевает:
1) осознанную трудность, проблему,
2) цель – решить проблему.
Четвертый тип проекта представляет задания, целью которых является приобретение некоторого уровня знаний или умений. Доминирующая цель, которой является учеба, и является сущностью проектов четвертого типа [11, с. 283-288].
Таким образом, все четыре типа проектов различаются по характеру деятельности субъекта. В одном случае это создание чеголибо, в другом – получение удовольствия от созерцания, в третьем
– решение проблемы, в четвертом – получение знаний, умений и навыков. Таким образом, основным критерием отнесения любой деятельности к проекту является, по Килпатрику, наличие цели.
Килпатрик выделял четыре этапа в решении проекта:
1) целеполагание;
2) планирование;
3) исполнение;
4) оценка результатов.
Он считал, что при создании проекта изучаемые темы следует брать из жизненного окружения (например, «Как миссис Джонс выращивает такие прекрасные розы?»). Выбирает их не столько учитель, сколько сами ученики. Был выдвинут девиз: «Научить тому, как думать, а не тому, что думать».
Предложенный Килпатриком метод проектов приобрел широкое распространение. Во второй половине 20-х гг. XX в. Педагогический колледж, где он преподавал, был флагманом новой педагогики. По методу проектов обучались до 35 тысяч школьников в каждом штате, он вызывал большой интерес и подражание во многих странах мира.
Несмотря на популярность данного метода, он стал подвергаться критике. Возникли существенные разногласия между Килпатриком и Дьюи, считавшим, что нельзя приносить в жертву новшествам принципиальные основы обучения. Он выступал за сохранение предметной системы в условиях комплексного обучения. Он полагал, что получение детьми систематических знаний возможно только под руководством подготовленных учителей. Дьюи также считал, что многие проекты банальны и не имеют образовательной ценности. Он полагал, что ученики неспособны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы процесс обучения. Для Дьюи проект является общей инициативой как учителя, так и ученика. Учитель является руководителем групповых видов деятельности учеников [9, с. 59].
Являлся ли метод проектов инновацией в американской педагогике в 20-х гг. XX в.? Мы можем положительно ответить на этот вопрос, т. к. метод проектов вносил системные изменения. Изменялись цели, содержание, методы и формы организации учебного процесса.
Теперь обратимся к опыту советской педагогики и школы. Идеологической основой образования данного периода являлась марксистско-ленинская философия. Исходя из учения К. Маркса и Ф. Энгельса о воспитании, В.И. Ленин выдвинул задачу – вооружить молодежь подлинно научными знаниями о природе и обществе, выработать у нее научно-материалистическое мировоззрение, коммунистические взгляды и убеждения. Развивая марксистское учение о воспитании, Ленин считал основной задачей воспитания советской молодежи умственное образование, овладение научными знаниями.
В «Уставе единой трудовой школы», утвержденной СНК РСФСР
18 декабря 1923 года говорится, что Единая Трудовая Школа имеет целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся.
ГУСом была составлена программа трудовой школы, согласно которой центром изучения является труд. Нужно изучать не различные предметы, а труд. Известный советский педагог А.П. Пинкевич пишет, что необходимо изучать различные виды труда, причем различные виды трудовой деятельности людей должны изучаться так, чтобы одновременно получались некоторые формальные результаты в смысле воспитания и образования, и некоторые материальные результаты в смысле получения известного количества знаний [6, с. 109].
Был провозглашен принцип связи школы с жизнью. Школа должна была готовить школьников для участия в восстановлении народного хозяйства после революции и гражданской войны. Этой задаче отвечал метод проектов, который внедрялся в практику школы довольно успешно.
Из вышесказанного мы можем сделать следующие выводы:
1. Цель образования 20-х гг. XX в. в советской школе: дать возможность учащимся приобрести знания и навыки, необходимые им в жизни.
2. Трудовой метод становится основным методом обучения.
3. Школа должна была готовить молодежь для участия в восстановлении народного хозяйства.
Каково же было отношение к проекту в советской педагогике 20х гг.? Известный советский педагог А.П. Пинкевич пишет: «… наша задача заключается в том, чтобы взять все положительное из проектной системы как системы организации обучения, вложив в нее новое содержание. Все виды общественно-полезной работы и представляют собою в сущности различные “проекты”. Проектная система поставила чрезвычайно важную задачу построить обучение в наших школах на основе собственного планирования детей, а также задачу изучения самой жизни вместо лабораторного изучения основ ее» [7, с. 264].
Как мы видим, А.П. Пинкевич рассматривает проект как общественно-полезную работу, в ходе которой ученик учится на основе собственного планирования.
Другой выдающийся педагог советского периода С.Т. Шацкий, положительно относящийся к методу проектов, считает, что реализация данного метода должна включать:
1) реальный опыт обучаемого, который должен быть выявлен педагогом;
2) организованный опыт (лаборатория);
3) соприкосновение с накопленным человеческим опытом (готовые знания);
4) упражнения, дающие для ребенка навыки [8, с. 141] .
Если посмотреть внимательно на эти компоненты, в них можно увидеть элементы современной технологии развивающего обучения, когда происходит выявление субъектного опыта (актуализация имеющихся знаний), предъявление нового материала и его закреп
ление. С.Т. Шацкий рассматривает проект как проект четвертого типа по Килпатрику, целью которого является приобретение некоторого уровня знаний и умений.
В учебном пособии «История педагогики» Н.А. Константинова,
Е.Н. Медынской и М.Ф. Шабаевой мы можем прочесть следующее:
«В советскую школу некритически был перенесен «метод проектов». Соответственно этой методической системе происходила ликвидация школьных групп (классов), их заменяли звеньями и бригадами. Группируя материал различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов, программы стали на путь клочкообразного сообщения учащимся знаний. Знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнения тем и проектов, как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни» и т.д. Работая по комплексно-проектным планам, школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний, вследствие чего оканчивающие школу не имели достаточной подготовки для занятий в вузах» [3, с. 354]
Таким образом, основным недостатком применения метода проектов педагоги считали неспособность данного метода давать системные знания выпускникам.
Мы можем констатировать, что метод проектов внес определенные изменения в цели, содержание, методы и формы обучения, что и позволяет считать метод проектов инновацией. Однако, будучи не до конца изученным и исследованным и потому не до конца разработанным, он перестал удовлетворять потребности образования того времени. Это было основной причиной отмены применения данного метода.
Сегодня интерес к методу проектов переживает новый подъем.
В последние десятилетия появилось много работ, посвященных ему.
Согласно Е.С. Полат, метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или
теоретически значимой проблемы. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинноследственные связи [4, с. 66-67].
Н.Ю. Пахомова рассматривает проект и с точки зрения учителя, и с точки зрения учащегося. Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-либо интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей [5, с. 17]. А что такое учебный проект с точки зрения учителя? Это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования, а именно учить:
проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задачи, вытекающей из этой проблемы);
целеполаганию и планированию деятельности;
самоанализу и рефлексии (самоанализу успешности и результативности решения проблемы проекта);
презентации (самопредъявлению) хода своей деятельности и результатов;
умению готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;
проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению) [5, с. 17].
Исходя из логики проектной деятельности, современные авторы выделяют следующие ее этапы:
1) проблематизацию;
2) целеполагание;
3) планирование деятельности;
4) осуществление деятельности;
5) презентацию проекта;
6) рефлексивный этап.
Сравнивая данные этапы с вышеупомянутыми этапами решения проектов по Килпатрику, мы можем найти аналогии. Этапы целеполагания и планирования есть и в современном проекте, и в проекте Килпатрика. Этап осуществления деятельности в современном проекте сходен с этапом исполнения по Килпатрику. Рефлексивный этап есть не что иное, как оценка результатов в структуре проекта Килпатрика.
И так, современные авторы, как и Килпатрик, считают создание проекта целенаправленной деятельностью. Однако они делают акцент на практическом результате. В то же время проект, согласно Килпатрику, не всегда имеет практический результат, особенно если вспомнить второй тип проектов. Современные авторы считают проблематизацию неотъемлемой частью проекта, в то время как только третий тип проекта, по Килпатрику, является проектом, который включает решение проблем.
Таким образом, исторический экскурс в проблему позволяет нам сделать следующие выводы.
1. Основой создания метода проектов явилась философия прогрессивизма, которая в 20-е годы XX века сосуществовала с другими философскими направлениями в Америке. Плюрализм в жизни общества обусловил и плюрализм философских идей в образовании. В Советском Союзе педагогика опиралась на марксистсколенинскую философию, которая оставалась единственной идеологией.
2. Прогрессивисты провозглашали целью образования развитие мышления, что обеспечивалось применением метода проектов, а целью трудовой школы было обеспечение учащихся знаниями и навыками, необходимыми им в дальнейшей трудовой жизни.
3. Содержание обучения и в школе сторонников прогрессивизма, и в советской трудовой школе включало проблемы, которые существовали в жизни.
4. Школа сторонников прогрессивизма и советская трудовая школа были тесно связаны с потребностями общественного развития, и их задачей было не только изучение проблем общества, но и их разрешение. Таким образом, эти школы должны были готовить молодежь к участию в преобразовании общества.
5. С точки зрения прогрессивистов, проектом является любая целенаправленная деятельность. А советская педагогика рассматривает проект в качестве определенного общественного задания, выполняя которое ученики должны усвоить знания, умения и навыки.
6. В современной педагогической мысли метод проектов рассматривается в связи с проектной деятельностью, направленной на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и значим для самих открывателей.
Следовательно, сравнительный анализ позволяет выявить не только предпосылки возникновения метода проектов, но и определить сходства и отличия в зарубежной и отечественной педагогике. Это позволяет утверждать, что сегодня метод проектов – это инновация, т.к. он порождает новые образовательные модели.
Список литературы
1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева.
– М.: Просвещение, 1982.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
5. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М.: АРКТИ, 2005.
6. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Педагогика, 1924.
7. Пинкевич А.П. Педагогика. – М., 1929. – Т. 2.
8. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М., 1964-1965. – Т. 2
9. John Dewey. Experience and Education // The later works of J. Dewey. Vol. 13. Carbondale, 1938
10. Joseph F. Callahan, Leonard H. Clark. Foundations of Education. – New York: Macmillan Co., 1983.
11. William H. Kilpatrick. Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Introductory Statement and Definition of Terms. – Teachers College Record Volume 22 Number 4, 1921.
Методу проектов посвящено немало исследований в зарубежной и отечественной науке, а педагоги-практики используют его в своей педагогической деятельности. Данный метод прошел долгий и тернистый путь от его создания до применения в настоящее время. Некоторые авторы считают его инновацией, которая занимает свое место среди других методов обучения, применяемых в отечественной дидактике, другие ученые – традицией. Метод проектов пришел в нашу педагогику из американской педагогики в 20-е годы XX века, но не применялся в течение многих десятилетий. Чем же является метод проектов – инновацией или традицией? Для ответа на этот вопрос необходимо определить, что такое инновация. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова мы можем прочесть следующее определение: «Инновация педагогическая – это целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом» [2, с. 48].
Если рассматривать принадлежность метода проектов к инновациям, то встает вопрос: «Является ли метод проектов тем целенаправленным изменением, которое вносит новшества, улучшающие программы и стандарты, образовательные учреждения и органы управления образованием?»
В словаре «Профессиональное образование» С.М. Вишняковой дается другое определение инновации: «Инновация в обучении – это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей, мастеров производственного обучения, учащихся, изменения в стиле мышления» [1, с. 105]. Если рассматривать метод проектов в качестве инновации с этой точки зрения, то мы должны ответить на вопрос: «Вводит ли метод проектов новое в цели, содержание, методы и формы обучения, и изменяет ли он стиль мышления как преподавателя, так и студента?» Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо рассмотреть метод проектов в историческом аспекте. Кроме того, необходимо понять философские основания применения метода проектов в Америке начала XX в. и в нашей стране.
Возникновение метода проектов связано с именами американского философа и педагога Джона Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика, которые осуществляли свою деятельность в начале XX века. В данный период развития образования Америки следует выделить несколько направлений в образовании: эссенциализм, перенниа
лизм, прогрессивизм и экзистенциализм. Остановимся на прогрессивизме. Данное направление обращает внимание на мышление человека в качестве ядра образования, социализацию и демократизацию, метод решения проблем, на индивидуальные различия и на самодисциплину. Философской основой прогрессивизма является прагматизм. Основанное У. Джеймсом это направление получило дальнейшее развитие в работах Джона Дьюи. Он отрицал объективность истины и отождествлял ее с полезностью, выдвинув тезис:
«Истинно то, что полезно»; понятия и теории рассматривал лишь как инструменты приспособления к внешней среде. На этой общей концепции строились и педагогические взгляды Дьюи. Исходя из неповторимости и индивидуальности каждого ребенка, он сводил обучение преимущественно к его игровой и трудовой деятельности, в ходе которой и происходит постижение истины. Дьюи провозглашал идею школы как «слепка с общества», тесную связь школы с жизнью и конкретными проблемами ребенка, новую роль знания и учебного предмета как средств развития личности, установку на экспериментальный склад мышления, проблемный метод в обучении, новую роль учителя – тонкого психолога, организатора различных видов деятельности, помощника и консультанта. Все эти идеи были в тот период развития педагогики инновационными.
Компоненты образования (цели, содержание, которое выражается в Америке в виде учебного плана, методы обучения, с точки зрения сторонников прогрессивизма), достаточно основательно описаны во многих зарубежных источниках, одним из которых является труд американских ученых Джозефа Ф. Каллахана и Леонарда Х. Кларка «Основы образования». Основной целью школы, по мнению авторов, является обучение школьников способу мышления. Знание того, как необходимо мыслить, чтобы принять правильные решения, сделает возможным для учащихся справляться с проблемами в жизни и правильно выбрать путь в жизни [10, с. 103–104].
Сторонники прогрессивизма имеют следующую точку зрения на содержание образования. Знание имеет лишь инструментальную ценность. Оно является полезным для учеников в решении проблем, возникающих как результат своих ощутимых потребностей. Решение проблемы не является целью само по себе. Оно является процессом, с помощью которого ученики учатся четко мыслить. Главная цель образования – учиться мыслить – является не столько
целью, сколько средством, с помощью которого человек учится жить разумно. Образование – это сама жизнь, поэтому содержание должно быть тоже самой жизнью. Оно не может быть ограничено только учебными занятиями. Школа – это модель общества в миниатюре, а учащиеся – граждане этого общества. Отсюда центром учебного процесса являются проблема, ученик и опыт, что и предполагает групповые и индивидуальные виды деятельности: критические оценки, участие ученика в принятии решения, проекты, в которых учащиеся принимают участие в жизни общества, и другие. Именно такое обучение, по мнению сторонников прогрессивизма, может принести желаемый результат.
Как следует из этого, основой подхода сторонников прогрессивизма к обучению и учению является решение проблем. Чтобы это обучение было успешным, необходимо, чтобы каждый ученик принял проблему как свою собственную. Если ученики должны учиться, они должны принимать активную роль в выборе, определении своих видов деятельности, работе над ними и оценке их в решении проблем. Учителю никогда нельзя навязывать решения, нравственные нормы или стандарты поведения, они должны возникать из социальной ситуации и оценки учеником своего собственного поведения.
Сторонники прогрессивизма рассматривают школу в качестве интегральной части общества. Она отражает все социальные проблемы. Таким образом, школа должна делать акцент на общественной жизни и должна принять активную роль в улучшении общества. Внутри своих стен и вне их она должна смело встретить проблемы, с которыми сталкивается общество. Школа должна принять активную роль в делах общества. Педагоги прогрессивизма считают, что школа должна внести свой вклад в построение общественного порядка.
Из вышесказанного мы можем сделать следующие выводы.
1. Главная цель школы, по мнению сторонников прогрессивизма, – научить ученика мыслить, чтобы он мог справиться с жизненными проблемами в будущем.
2. В центре содержания образования должны стоять проблема,
ученик и опыт. Знание играет инструментальную роль.
3. Обучение и учение должно быть основано на решении проблем, которые ученик должен принять как свои собственные.
4. Школа должна решать проблемы, возникающие в обществе.
Наиболее четкое выражение идеи Джона Дьюи как представителя прогрессивизма нашли в деятельности его горячего последователя Уильяма Килпатрика, профессора Педагогического колледжа. В 1918 г. он пишет работу «Метод проектов», в которой рассматривает систему целевых актов педагогического процесса. Основная идея этого педагога заключалась в необходимости активной деятельности учащихся в социальном окружении. Он основывает свое понятие проекта на «теории жизненного опыта» Дьюи. Дети должны приобретать опыт и знания, решая практические проблемы в жизненных ситуациях.
В своей статье «Опасности и трудности метода проектов и как их преодолеть» Килпатрик характеризует проект следующим образом: «Термин проект относится к любой единице целенаправленного опыта, к любому примеру целенаправленной деятельности, где доминирующая цель, как внутреннее побуждение, устанавливает цель действия, руководит его ходом, предоставляет стимул, его внутреннюю мотивацию. Проект, таким образом, может относиться к любому виду жизненного опыта, получение которого фактически побуждается доминирующей целью» [11, с. 288-289]. Килпатрик выделяет 4 типа проектов.
К первому типу он относит те случаи, в которых доминирующей целью является создание чего-либо, воплощение идеи в материальную форму. Материал, из которого делают вещь, может быть разнообразным: от глины, дерева, ткани до слов и мыслей, письма, речи, поэмы, симфонии или молитвы. Продукт может быть незначительным, временным (изделие из песка на морском берегу, изготовленное ребенком) или великим и вечным (империя Александра или законы Ньютона). Критерием для отнесения замысла к проекту является характер цели.
Второй тип проекта можно определить как проект, который направлен на получение удовольствия от созерцания, что и является целью. К такого рода проектам Килпатрик относит случаи, когда мальчик видит фейерверки и поражается этим, когда его мать с подобной целью восхищается закатом или красотой Моны Лизы. Несмотря на то, что по сравнению с первым типом проектов данные проекты предполагают пассивность, этот тип переживания является проектом. Критерием также является наличие цели.
Третий тип проекта – это проект, в котором доминирующей целью является решение проблемы. Килпатрик предупреждает о том, что трудно отделить проблему от проекта. Критерием является наличие или отсутствие цели. Если человек не видит цели в решении проблемы, это не является проектом. По мнению Килпатрика, третий тип проекта подразумевает:
1) осознанную трудность, проблему,
2) цель – решить проблему.
Четвертый тип проекта представляет задания, целью которых является приобретение некоторого уровня знаний или умений. Доминирующая цель, которой является учеба, и является сущностью проектов четвертого типа [11, с. 283-288].
Таким образом, все четыре типа проектов различаются по характеру деятельности субъекта. В одном случае это создание чеголибо, в другом – получение удовольствия от созерцания, в третьем
– решение проблемы, в четвертом – получение знаний, умений и навыков. Таким образом, основным критерием отнесения любой деятельности к проекту является, по Килпатрику, наличие цели.
Килпатрик выделял четыре этапа в решении проекта:
1) целеполагание;
2) планирование;
3) исполнение;
4) оценка результатов.
Он считал, что при создании проекта изучаемые темы следует брать из жизненного окружения (например, «Как миссис Джонс выращивает такие прекрасные розы?»). Выбирает их не столько учитель, сколько сами ученики. Был выдвинут девиз: «Научить тому, как думать, а не тому, что думать».
Предложенный Килпатриком метод проектов приобрел широкое распространение. Во второй половине 20-х гг. XX в. Педагогический колледж, где он преподавал, был флагманом новой педагогики. По методу проектов обучались до 35 тысяч школьников в каждом штате, он вызывал большой интерес и подражание во многих странах мира.
Несмотря на популярность данного метода, он стал подвергаться критике. Возникли существенные разногласия между Килпатриком и Дьюи, считавшим, что нельзя приносить в жертву новшествам принципиальные основы обучения. Он выступал за сохранение предметной системы в условиях комплексного обучения. Он полагал, что получение детьми систематических знаний возможно только под руководством подготовленных учителей. Дьюи также считал, что многие проекты банальны и не имеют образовательной ценности. Он полагал, что ученики неспособны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы процесс обучения. Для Дьюи проект является общей инициативой как учителя, так и ученика. Учитель является руководителем групповых видов деятельности учеников [9, с. 59].
Являлся ли метод проектов инновацией в американской педагогике в 20-х гг. XX в.? Мы можем положительно ответить на этот вопрос, т. к. метод проектов вносил системные изменения. Изменялись цели, содержание, методы и формы организации учебного процесса.
Теперь обратимся к опыту советской педагогики и школы. Идеологической основой образования данного периода являлась марксистско-ленинская философия. Исходя из учения К. Маркса и Ф. Энгельса о воспитании, В.И. Ленин выдвинул задачу – вооружить молодежь подлинно научными знаниями о природе и обществе, выработать у нее научно-материалистическое мировоззрение, коммунистические взгляды и убеждения. Развивая марксистское учение о воспитании, Ленин считал основной задачей воспитания советской молодежи умственное образование, овладение научными знаниями.
В «Уставе единой трудовой школы», утвержденной СНК РСФСР
18 декабря 1923 года говорится, что Единая Трудовая Школа имеет целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся.
ГУСом была составлена программа трудовой школы, согласно которой центром изучения является труд. Нужно изучать не различные предметы, а труд. Известный советский педагог А.П. Пинкевич пишет, что необходимо изучать различные виды труда, причем различные виды трудовой деятельности людей должны изучаться так, чтобы одновременно получались некоторые формальные результаты в смысле воспитания и образования, и некоторые материальные результаты в смысле получения известного количества знаний [6, с. 109].
Был провозглашен принцип связи школы с жизнью. Школа должна была готовить школьников для участия в восстановлении народного хозяйства после революции и гражданской войны. Этой задаче отвечал метод проектов, который внедрялся в практику школы довольно успешно.
Из вышесказанного мы можем сделать следующие выводы:
1. Цель образования 20-х гг. XX в. в советской школе: дать возможность учащимся приобрести знания и навыки, необходимые им в жизни.
2. Трудовой метод становится основным методом обучения.
3. Школа должна была готовить молодежь для участия в восстановлении народного хозяйства.
Каково же было отношение к проекту в советской педагогике 20х гг.? Известный советский педагог А.П. Пинкевич пишет: «… наша задача заключается в том, чтобы взять все положительное из проектной системы как системы организации обучения, вложив в нее новое содержание. Все виды общественно-полезной работы и представляют собою в сущности различные “проекты”. Проектная система поставила чрезвычайно важную задачу построить обучение в наших школах на основе собственного планирования детей, а также задачу изучения самой жизни вместо лабораторного изучения основ ее» [7, с. 264].
Как мы видим, А.П. Пинкевич рассматривает проект как общественно-полезную работу, в ходе которой ученик учится на основе собственного планирования.
Другой выдающийся педагог советского периода С.Т. Шацкий, положительно относящийся к методу проектов, считает, что реализация данного метода должна включать:
1) реальный опыт обучаемого, который должен быть выявлен педагогом;
2) организованный опыт (лаборатория);
3) соприкосновение с накопленным человеческим опытом (готовые знания);
4) упражнения, дающие для ребенка навыки [8, с. 141] .
Если посмотреть внимательно на эти компоненты, в них можно увидеть элементы современной технологии развивающего обучения, когда происходит выявление субъектного опыта (актуализация имеющихся знаний), предъявление нового материала и его закреп
ление. С.Т. Шацкий рассматривает проект как проект четвертого типа по Килпатрику, целью которого является приобретение некоторого уровня знаний и умений.
В учебном пособии «История педагогики» Н.А. Константинова,
Е.Н. Медынской и М.Ф. Шабаевой мы можем прочесть следующее:
«В советскую школу некритически был перенесен «метод проектов». Соответственно этой методической системе происходила ликвидация школьных групп (классов), их заменяли звеньями и бригадами. Группируя материал различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов, программы стали на путь клочкообразного сообщения учащимся знаний. Знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнения тем и проектов, как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни» и т.д. Работая по комплексно-проектным планам, школа не могла обеспечить учащимся необходимого объема систематических знаний, вследствие чего оканчивающие школу не имели достаточной подготовки для занятий в вузах» [3, с. 354]
Таким образом, основным недостатком применения метода проектов педагоги считали неспособность данного метода давать системные знания выпускникам.
Мы можем констатировать, что метод проектов внес определенные изменения в цели, содержание, методы и формы обучения, что и позволяет считать метод проектов инновацией. Однако, будучи не до конца изученным и исследованным и потому не до конца разработанным, он перестал удовлетворять потребности образования того времени. Это было основной причиной отмены применения данного метода.
Сегодня интерес к методу проектов переживает новый подъем.
В последние десятилетия появилось много работ, посвященных ему.
Согласно Е.С. Полат, метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или
теоретически значимой проблемы. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинноследственные связи [4, с. 66-67].
Н.Ю. Пахомова рассматривает проект и с точки зрения учителя, и с точки зрения учащегося. Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-либо интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей [5, с. 17]. А что такое учебный проект с точки зрения учителя? Это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования, а именно учить:
проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задачи, вытекающей из этой проблемы);
целеполаганию и планированию деятельности;
самоанализу и рефлексии (самоанализу успешности и результативности решения проблемы проекта);
презентации (самопредъявлению) хода своей деятельности и результатов;
умению готовить материал для проведения презентации в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;
проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению) [5, с. 17].
Исходя из логики проектной деятельности, современные авторы выделяют следующие ее этапы:
1) проблематизацию;
2) целеполагание;
3) планирование деятельности;
4) осуществление деятельности;
5) презентацию проекта;
6) рефлексивный этап.
Сравнивая данные этапы с вышеупомянутыми этапами решения проектов по Килпатрику, мы можем найти аналогии. Этапы целеполагания и планирования есть и в современном проекте, и в проекте Килпатрика. Этап осуществления деятельности в современном проекте сходен с этапом исполнения по Килпатрику. Рефлексивный этап есть не что иное, как оценка результатов в структуре проекта Килпатрика.
И так, современные авторы, как и Килпатрик, считают создание проекта целенаправленной деятельностью. Однако они делают акцент на практическом результате. В то же время проект, согласно Килпатрику, не всегда имеет практический результат, особенно если вспомнить второй тип проектов. Современные авторы считают проблематизацию неотъемлемой частью проекта, в то время как только третий тип проекта, по Килпатрику, является проектом, который включает решение проблем.
Таким образом, исторический экскурс в проблему позволяет нам сделать следующие выводы.
1. Основой создания метода проектов явилась философия прогрессивизма, которая в 20-е годы XX века сосуществовала с другими философскими направлениями в Америке. Плюрализм в жизни общества обусловил и плюрализм философских идей в образовании. В Советском Союзе педагогика опиралась на марксистсколенинскую философию, которая оставалась единственной идеологией.
2. Прогрессивисты провозглашали целью образования развитие мышления, что обеспечивалось применением метода проектов, а целью трудовой школы было обеспечение учащихся знаниями и навыками, необходимыми им в дальнейшей трудовой жизни.
3. Содержание обучения и в школе сторонников прогрессивизма, и в советской трудовой школе включало проблемы, которые существовали в жизни.
4. Школа сторонников прогрессивизма и советская трудовая школа были тесно связаны с потребностями общественного развития, и их задачей было не только изучение проблем общества, но и их разрешение. Таким образом, эти школы должны были готовить молодежь к участию в преобразовании общества.
5. С точки зрения прогрессивистов, проектом является любая целенаправленная деятельность. А советская педагогика рассматривает проект в качестве определенного общественного задания, выполняя которое ученики должны усвоить знания, умения и навыки.
6. В современной педагогической мысли метод проектов рассматривается в связи с проектной деятельностью, направленной на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и значим для самих открывателей.
Следовательно, сравнительный анализ позволяет выявить не только предпосылки возникновения метода проектов, но и определить сходства и отличия в зарубежной и отечественной педагогике. Это позволяет утверждать, что сегодня метод проектов – это инновация, т.к. он порождает новые образовательные модели.
Список литературы
1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
3. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева.
– М.: Просвещение, 1982.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
5. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М.: АРКТИ, 2005.
6. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Педагогика, 1924.
7. Пинкевич А.П. Педагогика. – М., 1929. – Т. 2.
8. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М., 1964-1965. – Т. 2
9. John Dewey. Experience and Education // The later works of J. Dewey. Vol. 13. Carbondale, 1938
10. Joseph F. Callahan, Leonard H. Clark. Foundations of Education. – New York: Macmillan Co., 1983.
11. William H. Kilpatrick. Dangers and Difficulties of the Project Method and How to Overcome Them: Introductory Statement and Definition of Terms. – Teachers College Record Volume 22 Number 4, 1921.
Источник: Г. Г. Митрофанова
Авторское право на материал
Копирование материалов допускается только с указанием активной ссылки на статью!
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Похожие статьи