Трудности в освоении новых программных средств связаны прежде всего с отсутствием умения самостоятельного освоения данных программных продуктов. Таким образом, задачами профильного обучения являются:
• формирование у обучаемых понятия о технологии как об алгоритме решения задачи конкретной предметной области;
• формирование общеучебных умений и приемов самостоятельной деятельности с целью самостоятельного освоения учащимися раздела “Информационные технологии” (в форме самостоятельной работы, творческих исследований и пр.).
Уточним понятие «самостоятельная работа». Несмотря на многочисленные исследования, посвященные определению сущности самостоятельной работы, в педагогической литературе до сих пор существуют самые разнообразные подходы к определению смыслового значения этого понятия. Многообразие концепций и определений связано с тем, какие признаки самостоятельной работы выделяют дидакты, методисты, учителя-практики в качестве существенных. Так например, одни считают, что самостоятельная работа – это форма организации деятельности учащихся [1, 8], для других это только деятельность учащихся, которая осуществляется в процессе обучения без непосредственного участия учителя [2, 3]. Некоторые раскрывают суть самостоятельной работы, определяя последнюю как «…средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью» [4: 43].

Реляционная модель данных, наиболее распространенная в современных системах управления базами данных (СУБД), опирается на теорию множеств [2]. При изучении дисциплин, основой содержания которых являются базы данных («Базы данных»,
«Проектирование информационных систем» и др.), всегда в качестве примеров используются либо готовые решения из конкретных предметных областей (учет товародвижения на складе, учет кадров
и др.), либо решение задач предполагает использование технологий проектирования реляционной модели данных.

Сложившийся подход в изучении дисциплин, в основе которых используются базы данных, требует от участников учебного процесса, как преподавателей, так и обучаемых, квалификации экспертов в конкретных предметных областях. Для студентов дневного отделения быть экспертами – практически недостижимо, тем не менее, нами замечено, что работающие на различных предприятиях студенты заочного отделения гораздо легче осваивают постановку задач в курсах на основе баз данных. Однако большинство учащихся испытывают трудности в решении задач, связанных с манипулированием данными. В этом и состоит сложность построения учебной дисциплины в рамках традиционного подхода, поэтому, на наш взгляд, требуется более основательная подготовка студентов в области теории множеств.

Понятие «методическая система обучения» педагогическая литература определяет как целостную модель педагогической деятельности, которая затем конкретизируется в процессе этой деятельности. Причем, если речь идет об обучении, то это программа обучения конкретным предметам и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т. п. Специалисты в области методики обучения конкретизировали это понятие. Например, А. М. Пышкало в своем представлении о методической системе обучения исходит из того, что она являет собой структуру, компонентами которой являются цели обучения, содержание обучения, методы обучения, формы и средства обучения. Н. Л. Стефанова в понятие «методическая система обучения» вкладывает следующее содержание: это модель, отражающая различные компоненты процесса обучения, включающая цели, содержание, методы и формы, средства и планируемые результаты обучения. Методическая система обучения (по А. П. Тряпицыной) – это совокупность условий реализации методической идеи. При этом, под условиями реализации понимаются определенные элементы педагогического процесса (цели, содержание, методы, формы и средства обучения).
Отсутствие на сегодняшний день общепризнанного краткого определения науки информатики связано с бурным процессом ее развития, в результате которого определение, кажущееся аккуратным сегодня, становится неудовлетворительным уже в ближайшем будущем. В связи с этим образовательная область информатики находится на этапе отбора содержания. Классическое определение понятия методической системы обучения не отражает в полной мере состояние процесса становления образовательной области информатики. Предлагаемая структура методической системы обучения (рис.1) отличается от существующих наличием определенных элементов, имеющих технологическую направленность. Системообразующим фактором выступают цели обучения.

В статье рассматриваются принципы создания и модели дидактической системы процесса обучения на основе разработанных комплексов технологий обучения и методы выявления их влияния на развитие мотивации обучения школьников. В рамках исследования был проведен ретроспективный анализ, который позволил переосмыслить, обобщить и конкретизировать определенные положения и результаты исследования, а также наметить пути опытно-экспериментальной работы на более высоком, системном уровне применения инновационных технологий обучения.
В исследовании выделены три уровня применения технологий:
фрагментарный, комплексный и системный. Системный уровень рассматривается как более высокий, по сравнению с комплексным, уровень организации дидактической системы, с более сложной структурой и стратегией управления учебной деятельностью учащихся:
в качестве укрупненной дидактической единицы выступает не отдельный урок как при фрагментарном использовании ИТО, и не учебная тема как при комплексном использовании ИТО, а учебный предмет в целом, весь период его изучения в течение учебного года, включая уроки, домашние задания, внеклассную работу, зачеты, итоговую аттестацию;
- выстраивается стратегия управления учебной деятельностью учащихся на основе технологического подхода к изучению учебного
предмета, который предусматривает изменение типового тематического планирования и использования ИТО и по отдельности и в комплексах; последовательным и параллельным способом в логике решения дидактических задач, обеспечивающей результативность процесса обучения;
при системном применении ИТО более значимую роль начинает играть проектные и акмеологические технологии, которые требуют более длительного времени для своей результативности и отработки проектно-исследовательских умений самоорганизации и саморегуляции в учебе;
дидактическая система приобретает черты технологии мотивационного обучения, поскольку управление учебной деятельностью учащихся осуществляется путем регуляции стимулов мотивации учения, присущим отдельным ИТО и их комплексам, путем комбинации и варьирования стимулов, что усиливает возможности индивидуального подхода к учащимся с разными уровнями учебной мотивации.

Важнейшим требованием, предъявляемым к современной системе дошкольного образования, является ее ориентация на педагогику развития. Центральная идея такого подхода – понимание

самоценности дошкольного детства. Именно в этот период происходит фактическое «очеловечивание» ребенка: он овладевает культурными, специфически человеческими способами познания окружающего мира, а также ориентировки в нем.
Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве. Анализ генезиса пространственной ориентировки и условий, обеспечивающих ее развитие в раннем и дошкольном возрасте, показывает, что, как и любая способность, она складывается покомпонентно, приобретая сложную, синкретическую структуру. На ранних этапах развития процесс ее становления связан с образованием системного механизма восприятия пространства, основанного на межанализаторных связях, развитии произвольных движений, предметно-практической деятельности. Следующий, еще один важный шаг заключается в овладении знаковой культурой, которая трансформирует практический опыт ребенка, перестраивает его восприятие, ведет к формированию особых, обобщенных представлений, пригодных для
моделирования пространства. Овладение замещением и моделированием с использованием образно-двигательных, вербальных и наглядных, графических средств способствует обогащению всех видов деятельности ребенка, открывает перед ним возможность воспроизведения и преобразования пространства в воображаемом, мысленном плане [1, 2, 3].

Эффективность совместной деятельности определяется характером межличностного взаимодействия и теми отношениями, которые непосредственно складываются между людьми. Это в полной мере относится и к педагогической деятельности. От того, как складываются отношения между учителем и учащимися, зависит и развитие личности ученика, и эффективность учебно-воспитательного процесса.
Специальные исследования и практика показывают, что отношение учителя к учащимся отражаются последними в виде ответного отношения к педагогу, проявляющегося в симпатиях и антипатиях, стимулирующего или блокирующего мотивацию учебной деятельности и общения. В силу этого проблема построения адекватных отношений между учителем и учащимися в процессе педагогического взаимодействия актуальна для современной педагогической и социальной психологии.
Разработка проблемы педагогического отношения к детям осуществлялась А.А. Бодалёвым, Н.А. Березовиным, Я.Л. Коломинским, М.И. Лисиной, Д.В. Ольшанским, А.А. Русалиновой, Э.Б. Соковиковой и др. Так, например, Н.А. Березовиным и Я.Л. Коломинским в зависимости от эмоциональной окраски, интенсивности, устойчивости и активности отношений педагога к коллективу воспитанников были выделены следующие типы отношений педагога с детьми: а) активно-положительный, б) пассивноположительный, в) ситуативный, г) активно-отрицательный, д) пассивно-отрицательный [3].

Особую актуальность эта проблематика приобретает при работе с учащимися с задержкой психического развития. Известно, что одной из особенностей данной категории детей выступает трудность формирования навыков общения. Одним из условий эффективного обучения выступает характер взаимоотношений между педагогом и учащимся, который обуславливается в том числе и отношением учителя.
В зависимости от особенностей личностной позиции педагога в ориентации на детей Э.Б. Соковикова выделяет в стиле отношений педагога с детьми два основных типа: а) стиль отношений ответственной зависимости, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи, условно названный позитивным, и б) стиль отношений опёки и подчинения [9].

Сегодня уровень подготовки специалиста экономического профиля в значительной степени характеризуется его способностью свободно оперировать моделями в предметной области экономика. Модель возникает как результат формального описания экономического явления, отражающего существенные стороны последнего, при этом степень формализации обуславливает эффективность исследования и использования модели. Поскольку наивысшую степень формализации может обеспечить только математическая модель, то становится очевидной необходимость применения математических методов в изучении экономических процессов. Учитывая, что экономические явления относятся к классу трудноформализуемых объектов в силу их подверженности влиянию множества разнонаправленных и часто случайных факторов, то успешность моделирования во многом зависит от использования компьютерных технологий, которые дают возможность автоматизировать учет этих факторов и проводить вычислительный эксперимент. Таким образом, достижение практических результатов и накопление «портфеля умений» в специальностях экономической направленности должно базироваться на трех «китах»:
• экономической теории,
• математическом инструментарии,
• информационных технологиях.
Реализация этих составляющих в рамках учебного процесса позволяет проложить сквозной образовательный маршрут, проходящий через следующие циклы Государственного образовательного стандарта ЕН – «Общие математические и естественно-научные дисциплины», ОПД – «Общепрофессиональные дисциплины» и СД – «Специальные дисциплины», с целью получения того системного эффекта, который свойственен фундаментальному образованию. Следует отметить, что связующей компонентой, обеспечивающей сквозной характер маршрута, являются информационные технологии, которые способны поддержать любой этап обучения.

Введение в Московском государственном педагогическом институте (МГПИ) на факультете педагогики и методики дошкольного образования дополнительной специализации вызвало необходимость организации проведения второго этапа психологического мониторинга (М). Его цель была направлена на определение особенностей становления профессиональной индивидуальности и компетенций студентов.
Профессиональная индивидуальность (ПИ) является сложным интегрированным качеством, включающим такие составляющие, как профессиональные интересы, способности и профессиональное мышление (Д.Г. Левитес и др.), рефлексивное взаимодействие (В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, Н.П. Фетискин и др.), индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), профессиональная компетентность и идентичность (Н.И. Рослякова и др.).
Диагностика профессиональной индивидуальности у студентов осуществлялась с опорой на критерии, выделенные Н.И. Росляковой в процессе их самооценки своей профессиональной подготовки.
Они были следующими:
профессиональные интересы (ПИн) – степень сформированности и устойчивости интереса студента к изучению иностранного языка и самообразованию в данной области, к работе с детьми дошкольного возраста, к разработке собственных методик и технологий обучения иностранному языку детей дошкольного возраста;

Формирование речевой системы дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) характеризуется значительным своеобразием, которое выражается как в задержке темпа развития речи, так и в специфическом характере отклонений в ее развитии (Н.Ю. Борякова [1, 2], Г.Г. Голубева [3], C.В. Зорина [7], В.А. Ковшиков [4], Р.И. Лалаева [5, 6, 7], Е.В. Мальцева [9, 10], И.Ф. Марковская [11], Е.С. Слепович [12], Р.Д. Тригер [13], У.В. Ульенкова [14], С.Г. Шевченко [15]).
У детей с ЗПР различного этиопатогенеза отмечается сложность, неоднородность и вариативность проявлений и механизмов нарушений речи.
Однако до настоящего времени исследований особенностей речевого недоразвития у детей с ЗПР различного этиопатогенеза не проводилось.
Наиболее сложным и клинически разнородным вариантом ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской [8]), что и определило выбор проблемы исследования.
С целью выявления специфического характера отклонений в речевом развитии, определения нарушенных звеньев и их комбинаций в структуре речевого дефекта детей с ЗПР церебрально-органического генеза нами было проведено обследование 30 детей шестилетнего возраста с ЗПР этого клинического варианта (экспериментальная группа) и 30 детей того же возраста с нормальным психическим и речевым развитием (контрольная группа).

Исследование проводилось на базе МДОУ компенсирующего и комбинированного вида г. Гатчины Ленинградской области.
Данные медицинских карт позволяют сделать вывод о том, что у всех детей экспериментальной группы имеет место ЗПР церебральноорганического характера, обусловленное патологическими факторами в пренатальный, натальный и ранний постнатальный период

В психологии и психолингвистике речь рассматривается как специфическая, иерархически организованная деятельность. Выражение человеком мыслей, чувств или собственно говорение – сложный и многогранный процесс. Интонационно выразительная речь является важной предпосылкой для формирования коммуникативной компетенции человека, которую следует рассматривать как совокупность умений, обеспечивающих возможность установления субъектом межличностных отношений, обмен информацией, проявление рефлексивного поведения [15].
Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Звучащая речь представляет собой «поток» звуков, которые объединяются в слова, синтагмы, предложения. Для объединения звуков в такие единицы членения речевого потока существуют специальные фонетические средства, называемые ритмико-интонационными или суперсегментными. В речи таких явлений несколько: это чередование ударных и безударных слогов, чередование моментов молчания и говорения, восходящих и нисходящих интонаций, равномерность следований друг за другом логических ударений и др. Все это – фонетические аспекты ритма [8].
Ритм управляет при порождении устной речи интонационной структурой и тем самым соотносится с интонацией. Существуют несколько разноуровневых единиц ритма, функционирующих одновременно и взаимосвязано. Можно говорить о своеобразной иерархии речевых ритмов – слоговом, словесном, синтагменном ритмах. Ритм создается комплексом интонационных компонентов в их взаимосвязи и является компонентом просодии как понятия более широкого, в состав которого входит вся система ударений – от словесного до разнообразных смысловых. В процессе порождения речи ритм управляет интонацией, организует ее, поэтому интонационные единицы как единицы коммуникативно-значимые совпадают с ритмическими единицами, т. е. фонетическое слово, синтагма, предложение являются ритмо-интонационными единицами [8, 26].
Результаты фонетических исследований свидетельствуют о том, что синтагматическое членение, в отличие от синтаксического, вариативно, поскольку на него влияет целый ряд факторов – синтаксическая структура предложения, семантические связи между словами в составе каждого высказывания, смысловая связь между высказываниями в контексте, отношение субъекта речи к содержанию высказывания, отношение между участниками коммуникативного акта, индивидуальное речевое намерение говорящего и др.

В последние годы отмечается большой международный интерес к вопросам андрогогики в широком контексте проблем непрерывного образования. Это вытекает, в частности, из сложности предмета исследований в данной дисциплине, которая анализирует образование взрослых в широком контексте социальных, политических, экономических, культурных и институциональных обусловленностей, в том числе и в международном аспекте.
Сотрудничество польских и российских андрогогов на протяжении нескольких лет принесло свои плоды – в 2011 г. была опубликована коллективная монография «Непрерывное образование как социальный факт» под редакцией Н. А. Лобанова, В. Н. Скворцова. Эта монография является результатом длительного научного сотрудничества между Ленинградским государственным университетом имени А. С. Пушкина (Санкт-Петербург) и Университетом имени Яна Кохановского в Кельцах. И в том, что она увенчалась успехом, большая заслуга координаторов этого международного сотрудничества: Евы Кули и Мажены Пэнковской с польской стороны и Вячеслава Николаевича Скворцова и Николая Андреевича Лобанова с российской стороны. Благодаря их энергии мы получили сборник научных трудов по актуальным направлениям андрогогической мысли в Польше и в России.
Здесь уместно вспомнить о предыдущих трудах, ставших результатом совместной деятельности польских и российских андрогогов после
1989 г. Важную в этом роль сыграли Юзеф Пултужицки и Э. Анна Весоловска, которые, не придавая значения новым тенденциям, продолжали начатое в 80-е годы сотрудничество с восточным соседом. Площадкой для обмена мнениями и подходящим моментом для инициирования новых проектов были конференции в Торуни, Варшаве и Плоцке, а результатом – публикации в Польше в серии «Библиотека образования взрослых» («Biblioteka Edukacji Dorosłych») российских андрогогов: Людмилы Николаевны Лесохиной «Общество образованных людей? Социальные детерминанты образования» (Ludmiła N. Lesochina Społeczeństwo ludzi wykształconych? Społeczne uwarunkowania edukacji, Warszawa-Toruń 1997, (tłum. z jęz. ros. E.A. Wesołowska; ss. 105)), а также «Образование взрослых: реалии, проблемы, прогноз» (Edukacja dorosłych: realia, problemy, prognoza, Warszawa 1999 pod redakcją Siemiona Wierszyłowskiego (tłum. z jęz. ros. E.A. Wesołowska; ss. 125)), а так же коллективный труд под редакцией Э.-А. Весоловской и З.-П. Крушевского «Интеграция труда андрогогов Центральной и Восточной Европы» (Integracja prac andragogów Europy Środkowej i Wschodniej, Płock – Warszawa 2000, ss. 402), в который вошло 30 текстов российских авторов.
В случае рецензируемого издания мы имеем дело с трудом, отличающимся в том отношении, что книга вышла не в Польше, а в России, в издательстве ЛГУ имени А. С. Пушкина, на русском языке и параллельно в английской версии под названием Continuous education as a social
fact. Monograph (Parallel edition), ed. by N. A. Lobanov, V. N. Skvortsov, Saint-Petersburg 2011 478 p., что открывает возможности для значительно более широкого восприятия публикации. Высокий уровень рецензируемой публикации гарантируют также ее рецензнты – профессора К. Якубяк и Г. П. Чепуренко.

Конец ХХ в. ознаменовался усилением противоречий в общественном развитии, определенном мощной волной научно-технического прогресса. Новая эпоха названа постиндустриальным, информационным обществом, обществом услуг, обществом знаний.
Её главной отличительной чертой является изменившаяся роль знания и информации. Большая часть населения уже сейчас переходит из сферы индустриального производства в сферу услуг, так как произошла целая серия событий, изменивших мир накануне XXI в.: это технологическая революция, электронно-коммуникационная революция, социальная революция, связанная с падением социалистической системы, распадом Советского Союза. На фоне энергетического и финансового кризисов явно стала ощущаться гигантская экологическая катастрофа, а также угроза терроризма. Произошли коренные изменения в экономическом развитии, вызвавшие процессы интеграции. Во всех сферах человеческой деятельности развернулись глобальные процессы взаимопроникновения, инклюзии.
Рыночная экономика стала данностью. Она ориентирована на потребителя, поэтому подразумевает свободу перемещения ресурсов по разным сферам применения, свободу выбора продавца и покупателя.
Наряду с тем, что это саморегулирующаяся система, она постоянно создает ситуацию неустойчивости участников рыночных отношений, угрозу их благополучию и виду деятельности.
Ускорение и социальная бесконтрольность коммуникации, возрастающая доступность информации, отсутствие ограничений по возрасту, социальным, этническим, профессиональным и другим признакам привели к изменению коммуникационных каналов в социуме, что усиливает процессы глобализации в социализации населения планеты. Они активно преобразуют социальную среду: политику, этику, культуру, образование.
Глобализация как всемирный процесс экономической, политической, культурной интеграции, определивший мировое разделение труда, миграцию в масштабах планеты денежных, производственных и человеческих ресурсов, оказывает решающее влияние на потенциал людей, требует
проявления новых качеств личности, которые должна обеспечить современная система образования.