Эффективность совместной деятельности определяется характером межличностного взаимодействия и теми отношениями, которые непосредственно складываются между людьми. Это в полной мере относится и к педагогической деятельности. От того, как складываются отношения между учителем и учащимися, зависит и развитие личности ученика, и эффективность учебно-воспитательного процесса.
Специальные исследования и практика показывают, что отношение учителя к учащимся отражаются последними в виде ответного отношения к педагогу, проявляющегося в симпатиях и антипатиях, стимулирующего или блокирующего мотивацию учебной деятельности и общения. В силу этого проблема построения адекватных отношений между учителем и учащимися в процессе педагогического взаимодействия актуальна для современной педагогической и социальной психологии.
Разработка проблемы педагогического отношения к детям осуществлялась А.А. Бодалёвым, Н.А. Березовиным, Я.Л. Коломинским, М.И. Лисиной, Д.В. Ольшанским, А.А. Русалиновой, Э.Б. Соковиковой и др. Так, например, Н.А. Березовиным и Я.Л. Коломинским в зависимости от эмоциональной окраски, интенсивности, устойчивости и активности отношений педагога к коллективу воспитанников были выделены следующие типы отношений педагога с детьми: а) активно-положительный, б) пассивноположительный, в) ситуативный, г) активно-отрицательный, д) пассивно-отрицательный [3].

Особую актуальность эта проблематика приобретает при работе с учащимися с задержкой психического развития. Известно, что одной из особенностей данной категории детей выступает трудность формирования навыков общения. Одним из условий эффективного обучения выступает характер взаимоотношений между педагогом и учащимся, который обуславливается в том числе и отношением учителя.
В зависимости от особенностей личностной позиции педагога в ориентации на детей Э.Б. Соковикова выделяет в стиле отношений педагога с детьми два основных типа: а) стиль отношений ответственной зависимости, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи, условно названный позитивным, и б) стиль отношений опёки и подчинения [9].
В зависимости от особенностей оценивания своего отношения с учениками В.И. Карикаш выделяет пять типов общения учителя:
• личностно-деловые отношения – учителя, которые полно и дифференцированно оценивают своё отношение к подавляющему большинству учеников класса;
• избирательно-деловые отношения – учителя, оценивающие более или менее полно только крайние полюса своих отношений к лучшим и трудным, с их точки зрения, ученикам;
• формально-деловые отношения – учителя, оценивающие своё отношение к отдельным ученикам на основании принадлежности последних к определённой группе;
• личностно-деловые – с лучшими и трудными учениками,
формально-деловые – с остальными;
• диффузные отношения – учителя, чьи отношения к отдельным ученикам и к группе характеризуются неопределённостью [5].
Наиболее широким понятием, в рамках которого может быть рассмотрена проблема отношений учителя к учащимся, является понятие «педагогическое взаимодействие», которое определяют обычно как «взаимное воздействие педагогов и учащихся друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и развития».
Ролевые позиции учителя и учащихся задают функциональноролевой аспект отношений. В ролевые функции учителя входит контроль и оценка знаний и поведения учащихся. Функциональноролевой план взаимодействия с учащимися определён объективными условиями педагогического процесса. Однако помимо обязательного ролевого во взаимодействии учителя и учащихся всегда имеет место и личностный план общения. Личностные и ролевые установки учителя актуализируются в единых поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния на личность. При функционально-ролевой

ориентации деятельности учителя педагогическое воздействие направлено, главным образом, на преобразование когнитивной сферы учащихся, при личностной ориентации в большей степени затрагивается мотивационно-смысловая сфера учащихся.
Специфика взаимодействия в системе учитель–ученик определяется способом разрешения основного педагогического противоречия, т. е. противоречия между целями и задачами, которые ставит учитель, и целями, задачами, которые преследуют дети. В зависимости от способа разрешения данного противоречия выделяют три модели педагогического взаимодействия: учебно-дисциплинарную, личностную и либерально-попустительскую.
Уже давно доказано, что учащиеся всех возрастных групп и школ разного типа ориентированы на личностное, а не функционально-ролевое взаимодействие с учителем, тогда как учителя не характеризуются однонаправленностью на построение отношений с учащимися. Педагогическое взаимодействие эффективнее в классах и школах, где учитель реальные отношения с учащимися строит
исходя из личностно-ролевой ориентации.
Возникающие в результате взаимодействия отношения между педагогом и учениками оказывают значительное влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка (нравственная, волевая, эмоциональная сферы).
При рассмотрении отношений педагогов к учащимся необходимо остановиться на проблеме межличностного восприятия. Педагоги, нацеленные на творчество, на положительный результат в работе, на взаимодействие с участниками совместной педагогической деятельности, демонстрируют высокую адекватность и понимание себя и других. Наоборот, педагоги, ориентированные на себя, на удовлетворение собственных интересов, имеют значительные
искажения в восприятии и оценке других людей.
Также следует отметить, что, воспринимая конкретного ученика, учитель сопоставляет его с эталоном (образом идеального ученика), т. е. примеривает данного ученика к некой сложившейся в его опыте идеальной модели. На основе либо соответствия, либо несоответствия конкретного ученика данной модели учитель строит своё отношение к нему. Большинство учителей стремится облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации, прибегая к схематической типизации учащихся, используя для этого академическую успеваемость ученика, его готовность сотрудничать с учителем, его возраст, пол и т. д. (например, мальчики оцениваются более негативно, чем девочки).
В нашем исследовании принял участие шестьдесят один учитель. Ими было выделено 55 характеристик идеального ученика, что говорит о значительной индивидуализации структуры данного образа. Обобщённые данные выделяемых педагогами качеств идеального ученика.


Из приведённого материала видно, что учителя желают видеть в детях не только качества ученика (ум, активность, дисциплинированность), но и качества личности (доброта, общительность). Это в полной мере соответствует положению, что педагогическое отношение – это не только ролевое отношение, но и отношение личности с личностью. Однако то, что 93 % учителей отметили интеллектуальные способности, говорит о значении ролевого аспекта в педагогических отношениях. Итак, идеальный ученик – это ученик умный, активный, добрый, общительный и дисциплинированный.
Далее обратимся к дифференциации отношения педагогов к ученикам в зависимости от уровня соответствия их образу идеального ученика. Гипотетически мы выделили четыре теоретические модели дифференциации отношения педагогов к ученикам в зависимости от уровня соответствия их образу идеального ученика. Две крайние модели характеризуются: одна – выраженным стремлением дифференцировать отношения к ученикам в зависимости от уровня соответствия их образу идеального ученика и вторая – отсутствием данного стремления. Две другие модели характеризуются умеренным стремлением педагогов дифференцировать отношения к ученикам в зависимости от уровня соответствия их образу идеального ученика. Анализ полученных экспериментальных данных показал,
что чаще встречаются именно крайние модели. Модели, характеризующиеся умеренным стремлением педагогов дифференцировать отношения к ученикам в зависимости от уровня соответствия их образу идеального ученика, представлены незначительно. Проведённое исследование показало, что для 51 % педагогов свойственно дифференцировать отношения к ученикам в зависимости от уровня соответствия их образу идеального ученика, а для 49 % несвойственно данное качество.
Теперь обратимся к вопросу структуры отношений педагогов к учащимся. Традиционно в данной структуре выделяют три компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. На основе теоретического анализа имеющихся работ мы предприняли попытку выделить некоторые интегрирующие показатели отношений. К ним мы отнесли: расположенность – не расположенность к детям (аффективный компонент), оценка положительного – отрицательного в детях (интеграция когнитивного компонента), ориентация на самостоятельность – контроль (поведенческий компонент). Сочетание этих трёх компонентов позволяет выделить в теоретическом плане восемь типов отношения (табл. 2).



10-балльную шкалу. Средний балл по экспериментальным данным равен 6. Отсюда 7–10 баллов можно принимать за относительно выраженный уровень показателя, 1–6 баллов, соответственно, за относительно слабо выраженный уровень показателя и выраженный уровень показателя противоположного.
Однако мы считаем, что наиболее полную картину о индивидуализированности и динамичности отношений даёт метод наблюдения. При этом необходимо заметить, что само отношение мы не можем наблюдать в полной мере, поскольку оно всегда субъективно. Тем не менее, фиксируя некоторые косвенные показатели: манера поведения, эмоциональный тон, конкретные действия, поведенческие реакции, мы можем судить о характере, интенсивности, динамичности и прочих проявлениях того или иного отношения. Для того, чтобы выводы носили как можно более объективный характер, желательно проводить наблюдение в течение длительного времени с использованием специальной техники (видеокамера), различных видов наблюдения, способов фиксации данных. Лучше
всего, когда наблюдение ведётся независимо несколькими людьми или данное наблюдение, по крайней мере, сопоставляется с результатами бесед с завучем, другими педагогами, посетившими уроки данного учителя, с отзывами детей о своей учительнице.
Принципиальное значение при наблюдении за особенностями отношений учителя к детям имеет выбор параметров и конкретных показателей отношений. Это обусловлено тем, что проявления отношений многообразны, и это многообразие зафиксировано в значительном числе терминов и понятий, используемых, в частности, в русском языке. Здесь мы выделим лишь некоторые показатели, фиксируя которые в течение достаточно продолжительного времени можно сделать выводы об уровне расположенности учителя к детям, ориентации на положительное в ребёнке, ориентации на предоставление самостоятельности или контроль. Выбирая эти показатели, мы пользовались разработками Л.А. Регуш (методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке), В.Ф. Ряховского (опросник), Д.А. Белухина (диагностика уровня мобилизации, «веса», позиции), В.Г. Маралова (наблюдение за характером взаимодействия педагогов с детьми) и др.
В результате были выделены следующие показатели, используя которые можно сделать выводы о характере, уровне, своеобразии, выраженности того или иного отношения (расположенность к детям, ориентация на положительное в них, предоставление самостоятельности или контроль) у учителя, фиксируя особенности его взаимодействия с детьми в разных сферах, прежде всего на уроках.

Расположенность к детям.
1. Невербальные показатели. К невербальным показателям, которые в своей совокупности позволяют судить об уровне расположенности учителя к детям и отдельным ученикам, относятся
мимические и пантомимические средства (тёплый – холодный взгляд, улыбка, хмурое лицо и др.), тон голоса (ровный, спокойный, доброжелательный – раздражительный, недовольный), уровень эмоциональной активности и тонуса, способность трансляции его детям. В качестве важных элементов невербальных действий Д.А. Белухин выделяет и описывает три важных характеристики: уровень мобилизации, «вес», позиция.
Мобилизация – индикатор готовности и желания человека вступить в общение с другими людьми для осуществления определённой деятельности. Условно мобилизация может быть подразделена на 10 ступеней: мобилизация 0 – человек спит, мускулатура расслаблена, психическая готовность отключена; мобилизация 5 – человек готов к предстоящему делу, это не просто середина между
полной расслабленностью и максимальной напряжённостью, это точка отсчёта для партнёров по общению, когда все вокруг видят и ощущают готовность человека к деятельности, куда будут вовлечены и окружающие; мобилизация 10 – максимальная физическая и психическая напряженность человека.
«Вес» – это индикатор эмоционального настроя и физического самочувствия. В основном это понятие подразделяется на три вида.
«Тяжёлый вес» – весь облик человека затяжелён, как будто бы у него на плечах невидимая тяжесть, которая сгибает его плечи, делает походку и жесты тяжеловесными. «Лёгкий вес» – это антипод «тяжёлому весу». У человека прекрасное настроение, его походка легка, он не идёт, а летит на крыльях, жесты свободные, на лице
играет улыбка. Учитель, войдя в класс в таком состоянии, немедленно вызовет непроизвольные улыбки у большинства ребят. Он распространяет на учеников одним только своим видом хорошее настроение. «Вес с достоинством» – вызывает у аудитории или партнёров по общению положительные эмоции. Сам учитель выглядит в таком состоянии доброжелательным, но сдержанным.
Позиция. «Позиция сверху» свидетельствует о доминировании, восприятии другого человека как объекта воздействия, иногда связана с пренебрежением, неуважением к нему. «Позиция снизу» показывает крайнюю зависимость человека от других людей, в частности учителя от учеников. Здесь звучит как бы немая мольба:
«Ну, посидите, пожалуйста, потише!» «Позиция наравне» демонстрирует уважительное, ровное отношение с людьми и является наиболее оптимальной для построения взаимодействия.

Демонстрация расположения мимикой, жестами, пантомимикой,
тоном голоса. Для учителя, расположенного к детям, характерен
«тёплый» взгляд, широкий контакт глаз, улыбка, отсутствие пренебрежительного выражения лица, спокойный, ровный, доброжелательный тон. Снижение уровня расположенности отражается в
«безразличном» или холодном взгляде, эпизодическом контакте глаз, нейтральном или раздражительном выражении лица, недовольном тоне, который может сопровождаться повышением голоса.
Невербальная реакция на ситуации, выходящие за пределы нормативных. Например, выкрики ученика, конфликт с соседом по парте, отвлечение и т. д. Учитель, расположенный к детям, всем своим видом, обликом, выражением лица демонстрирует выдержку и спокойствие. Низкий уровень расположенности к детям характеризуется эмоционально насыщенной негативной реакцией на ситуацию, что выражается в повышении тоне, напряжённости, «холодном взгляде» и др.
2. Открытость педагога по отношению к детям. Педагог, расположенный к ученикам, открыт по отношению к ним, что проявляется в свободном выражении чувств, выходом за пределы ролевых предписаний, активном привлечении собственного жизненного опыта и опыта других в процессе проведения урока, анализа жизненных ситуаций. При закрытости учитель не выходит за рамки ролевых предписаний, борется за «свой авторитет», редко задействует свой жизненный опыт или опыт других людей. Открытость учителя отражается детьми в отсутствии напряжённости, страха, при закрытости чувствуется напряжённость, тревога, боязнь санкций.
3. Вербальные и поведенческие характеристики выражения расположенности к детям.
Сензитивность к меняющимся ситуациям. Расположенные к детям учителя быстро и позитивно реагируют на меняющиеся ситуации в классе. Например, быстро реагируя на просьбы учеников о помощи, желания проявить инициативу и др. То есть держат в поле своего внимания всех детей и возникающие ситуации. Педагог, в меньшей степени расположенный к детям, избирателен в отражении ситуации, реагирует только на те из них, которые либо соответствуют решаемым им в данный момент задачами, либо явно выходят за пределы требуемого. Реакция на другие ситуации либо слабая, либо отсутствует (игнорирование).
Реакция на затруднения детей. Расположенные к детям педагоги в случае затруднений оказывают действенную помощь и поддержку. Учителя с более низким уровнем расположения оказывают поддержку и помощь избирательно. Если помощь оказывается ученику, который не нравится, это сопровождается вербальным и невербальным выражением неудовольствия («Ну, опять ты не

справился. Надо слушать на уроке, а не переспрашивать и просить помощи!» и т. д.).
Оценочная деятельность. Для учителей, расположенных к детям, характерна развёрнутая, эмоционально насыщенная похвала за успех. В случае отрицательной оценки он всегда уверенность в
будущих результатах, окажет поддержку. Педагоги, в меньшей степени расположенные к детям, чаще отрицательно оценивают (ругают), в случае позитивной оценки ограничиваются нейтральными высказываниями («Молодец, правильно, хорошо» и т. д.).
Таким образом, мы охарактеризовали лишь некоторые показатели, по которым можно оценить уровень расположенности учителя к детям. Расположенный к детям педагог демонстрирует с 4 по 6 уровень мобилизации, «лёгкий вес» или «вес с достоинством», позицию рядом, у него ровный, спокойный, доброжелательный тон, тёплый взгляд, отсутствует пренебрежительное выражение лица, он открыт по отношению к детям, сензитивен к возникающим ситуациям, у него преобладает позитивная оценочная деятельность, он
способен оказать действенную помощь, одобрение ребёнку. Возникает позитивный эмоциональный настрой, дети чувствуют себя свободно, эмоционально комфортно, у них отсутствуют напряжённость и страх.
Педагоги, демонстрирующие низкий уровень расположенности к детям, характеризуются неадекватным уровнем мобилизации, сопровождающейся чаще «тяжелым весом», позицией сверху, для них характерно либо безразличие, либо холодный взгляд, избирательный контакт глаз, иногда раздражительный тон, стремление следовать ролевым нормативам, избирательная чувствительность к ситуациям, преобладание негативных оценок, избирательное оказание помощи с выражением неудовлетворения по этому поводу. В
результате создаётся соответствующий эмоциональный настрой, что отражается школьниками в напряжённости, боязни и т. д. В конечном итоге низкий уровень расположенности к детям свидетельствует о низком принятии их на эмоциональном уровне.
Ориентация педагогов на положительное в детях.
В отличие от первого параметра, ориентированность на положительное в детях труднее диагностировать визуально, поскольку это связано со способностью педагога давать индивидуальные и групповые развёрнутые характеристики детям с субъективной оценкой их сильных и слабых сторон. Тем не менее в ходе взаимодействия педагога с детьми можно выделить некоторые показатели, которые косвенно свидетельствуют об уровне ориентированности на положительное в детях.
1. Специфичность характеристик, которые даёт учитель классу в целом и отдельным ученикам. У учителей, ориентированных на положительное в детях, наблюдается преобладание личностных характеристик над ролевыми с подчёркиванием сильных сторон. Учителя с невысоким уровнем ориентированности на положительное в детях, характеризуя детей или отдельного ученика, акцентируют внимание на выполнение ролевых предписаний с подчёркиванием слабых сторон.
2. Особенности прогнозов. Педагог, ориентированный на положительное в детях, способен давать позитивные прогнозы, опираясь на сильные стороны личности ребёнка. Вербально выражает веру в его возможности («Ты сегодня не очень хорошо справился с заданием, но я уверен, что завтра у тебя получится. Ты умный и настойчивый мальчик»). Учитель с более низким уровнем ориентации на положительное в детях даёт минимальные позитивные прогнозы, акцентируя внимание на слабых сторонах личности и необходимости их преодоления («Ты опять сегодня плохо справился с заданием, совсем не желаешь учиться. Пора бы уже преодолеть свою лень»).
3. Реакция на ситуации, выходящие за рамки выполняемой деятельности или нормативов. Учитель, ориентированный на положительное в детях, умеет «присоединиться» к ребёнку, перевести негативную ситуацию в позитивное русло без подчёркивания отрицательных проявлений школьников. Педагог, в меньшей степени ориентированный на положительное в учениках, отрицательно реагирует на ситуацию, пресекает её, подчёркивая негативные стороны поведения ребёнка и его личности. Например, ребёнок залез под парту. В первом случае учитель говорит: «Я понимаю, что тебе приятно сидеть под партой, играть в прятки, но давай этим займёмся на перемене, потому что там тебе, наверное, неудобно решать задачу, которую мы делаем. А я знаю, что ты очень хорошо решаешь». Во
втором случае типична следующая фраза: «Сейчас же вылезь изпод парты, решай задачу как все, что же ты такой бестолковый».
Таким образом, учитель, который ориентирован на положительное в детях, чаще даёт позитивную характеристику, опирается на сильные стороны, даже если ребёнок проявляет негативные свойства, компенсирует их в своих оценках подчёркиванием позитивных характеристик. Для него свойственна демонстрация веры в возможности ученика, умение присоединиться к любой ситуации, перевести её в позитивное русло без подчёркивания отрицательных проявлений ребёнка. Педагог, в меньшей степени ориентированный на положительное в детях, акцентирует внимание, прежде всего, на качествах личности ребёнка, описывающих его соответствие роли ученика. Ему легче выделить слабые стороны, подчёркивать их,
вести борьбу. В этом он видит как бы смысл воспитания. Такой учитель реже даёт позитивные прогнозы, выражая неверие в возможности ученика. Иногда он как бы ожидает и «провоцирует» возникновение негативной ситуации, чтобы подчеркнуть «отрицательные» качества ребёнка.
Таким образом, ориентированность педагога на положительное – отрицательное в детях может быть интерпретирована и как способность к принятию или непринятию ребёнка на когнитивном уровне.
Ориентированность на самостоятельность – контроль.
1. Поддержка инициативы. Инициатива школьника – важный показатель его активности. Через инициативу ребёнок проявляет интерес к разным видам деятельности, а также любопытство, любознательность и многое другое. Поэтому учитель, ориентированный на самостоятельность, будет создавать условия для проявления инициативы, а в случаях её проявления – поддерживать и развивать. В случае, если инициатива носит негативный характер, то педагог переориентирует её в позитивное русло. Учитель же, ориентированный на контроль, в большей степени поощряет исполнительность и поддерживает только ту инициативу, которая соответствует решаемым в данный момент задачам. Проявления любой другой инициативы подавляются.
2. Предоставление возможности для свободного выбора. Известно, что возможность свободного выбора целей, форм, содержания деятельности, способов её выполнения является важным условием личностного развития человека, его активности и самостоятельности. Поэтому педагог, ориентированный на самостоятельность, даже в условиях жёстко структурированной деятельности (например, урок) создаёт условия для осуществления выбора (например, предлагает на выбор ряд задач, которые нужно решить, самому сформулировать тему небольшого сочинения в рамках заданного, выбрать тот или иной способ выполнения действия). Педагог же, ориентированный на контроль, ограничивает свободу выбора, регламентирует деятельность, не осуществляет дифференциации.
3. Организация деятельности, создание позитивной мотивации. Известно, что человека можно просто заставить выполнять ту или иную деятельность, актуализируя отрицательные мотивы (боязнь наказания), дисциплинировать его, аргументируя выполнение деятельности тем, что в соответствии с ролью он это должен и обязан делать. А можно, наоборот, организовывать труд человека, стимулируя позитивную мотивацию, сделать его деятельность более сознательной. Поэтому педагоги, ориентированные на самостоятельность, предпочитают организацию деятельности с созданием соответствующей мотивации. Педагоги же, ориентированные на контроль, дисциплинируют детей, жёстко регламентируя поведение в соответствии с ролью и собственными ожиданиями.
4. Характер требовательности. У педагогов, ориентированных на самостоятельность, преобладают просьбы, разъяснения необходимости. У педагогов противоположной ориентации преобладают категоричность и безаппеляционность в предъявлении требований.
5. Характер наказаний. К сожалению, наказание – неизбежная сторона любого взаимодействия и фиксирует в сознании человека несоответствие его поведения, действий требуемым нормативам. Это в полной мере касается и педагогического взаимодействия. Учитель, ориентированный на предоставление самостоятельности, использует наказание достаточно редко, а если и использует, то в форме, актуализирующей самостоятельное осознание ребёнком несоответствия его действий и поведения принятым образцам (задействование нравственных мотивов, обращение к совести и т. п.). Учитель, ориентированный на контроль, пресекает действие, не соответствующее нормативам и образцам, в жёсткой форме, в виде запретов, санкций, нотаций и т. д.
Таким образом, учитель, ориентированный на самостоятельность, убеждён, что, несмотря на возраст младших школьников, им можно и нужно предоставлять определённую свободу. Это убеждение он выражает в соответствующем отношении к детям, осуществляя контроль в мягкой форме, создавая условия для проявлений инициативы, предоставляя возможности для свободного выбора, используя для этого организацию деятельности в противовес дисциплинированности, убеждения в противовес жёсткой требовательности и т. д. Педагог же с противоположной ориентацией убеждён, что дети ещё маленькие и требуют контроля. В то же время они уже школьники, учащиеся и без постоянного контроля со стороны учителя не могут продуктивно учиться, трудиться, взаимодействовать. Такая его убеждённость выражается и в соответствующем отношении: в ориентации на исполнительность детей, ограничении их свободы и регламентации их деятельности, в необходимости дисциплинировать, предъявлять повышенную требовательность, наказывать в случае отклонения от заданных образцов и нормативов.
Теперь остановимся на вопросе, что обусловливает то или иное отношение педагога к ученику, почему к одному и тому же ученику разные педагоги относятся по-разному. Иными словами, необходимо выделить факторы дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов. Знание данных факторов позволит выявить глубинные психологические причины дифференциации отношений, разработать конкретные рекомендации, связанные с перестройкой системы отношений учителя к ученикам, перевести всем понятные и хорошо известные положения типа «принятие ребёнка»,
«любовь к детям» на уровень конкретных психолого-педагогических технологий.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что в качестве этих факторов выступают такие, которые, с одной стороны, результируют деятельность (успеваемость) [1, 5], с другой – отвечают определённым ролевым ожиданиям (дисциплинированность, послушание, аккуратность и т. п.) [4, 7, 8]. Доказано также, что своеобразие отношения к детям во многом определяется отношением педагога к себе [3].
В то же время данные факторы не описывают в полной мере всего спектра факторов, обусловливающих дифференциацию отношений. Проведённое нами исследование показало, что в качестве психологических условий дифференциации отношений педагога начальных классов к ученикам выступают:
• тип ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми (такого рода ориентированность представляет из себя общую позицию педагога по отношению к детям);
• стремление оценивать ребёнка с позиций близости или удалённости его к образу идеального ученика. Такого рода образ существует у каждого учителя, нередко не осознаётся и чаще всего (хотя и далеко не всегда) «списывается» с себя самого. Можно предположить, что реальное отношение учителя к ученику будет зависеть от тенденции оценивать или не оценивать конкретного ребёнка в зависимости от соответствия – не соответствия его этому образу;
• частная ориентированность педагога на определённые характеристики личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений к разным сторонам действительности (общительность, добросовестность, послушание, уверенность). Реальное отношение педагога к ребёнку и его структура будет определяться тем, какой параметр личности и (или) её отношений приобретает индивидуальную ценность для того или иного учителя.
Ориентированность на определённую модель взаимодействия с
детьми и стремление оценивать учеников в зависимости от близости идеальному образу были выделены нами в качестве оснований для типологии дифференциации отношения педагогов к детям. В силу этого была предпринята попытка оценить вклад каждого из указанных факторов в дифференциацию отношений.
Было установлено, что оба фактора оказывают существенное влияние на дифференциацию отношения педагогов к учащимся. В то же время вес первого фактора – ориентированность на определённую модель взаимодействия – несколько выше. Особенно это касается расположенности к детям и в определённой степени оценки положительного в них. Однако на предоставление самостоятельности стремление оценивать ребёнка в зависимости от соответствия идеальному образу имеет несколько большее влияние, чем первый фактор.
По сочетанию указанных факторов нами было выделено четыре типа педагогов. Оптимальное отношение к детям будут демонстрировать те педагоги, которые ориентированы на личностную модель взаимодействия с детьми и не стремятся оценивать младших школьников в зависимости от близости к образу идеального ребёнка. С другой стороны, более негативное отношение к детям будет складываться у учителей, которые ориентированы на учебнодисциплинарную модель взаимодействия и стремятся оценивать детей как в целом, так и мальчиков и девочек в отдельности, в зависимости от их близости к образу идеального ученика.
В качестве перспективы дальнейшей работы можно выделить создание коррекционной программы, направленной на оптимизацию отношений педагога к учащимся (как по объекту, так и по структуре). Основным содержанием данной программы будут выступать меры, направленные на переориентацию педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми, развитие способности к осознанию желаемого образа идеального ученика и его взаимосвязи с образом собственного Я, умения не оценивать конкретного ребёнка в соответствии с данным образом, а также к осознанию параметров личности ученика и её отношений, детерминирующих воображаемые и реальные предпочтения.

Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психолог. тр. /
под ред. А.А. Бодалёва, Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 2. – С. 129– 267.
2. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). – Минск, 1975.
3. Бернс Р. Развитие Я–концепции и воспитание / пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986.
4. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении //
Психология учителя: Материалы 7 съезда Общества психологов. – М., 1989.
5. Карикаш В.И. Индивидуально-психологические особенности общения учителя со старшеклассниками: дис. … канд. псих. наук. – Киев, 1986.
6. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. – М., 1992.
7. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994.
8. Развитие личности ребёнка / под ред. А.М. Фонарёва. – М., 1987.
9. Соковикова Э.Б. Психологические условия развития позитивного стиля отношения педагогов с подростками: дис. ... канд. пед. наук. – М., 1988.