Важнейшим требованием, предъявляемым к современной системе дошкольного образования, является ее ориентация на педагогику развития. Центральная идея такого подхода – понимание

самоценности дошкольного детства. Именно в этот период происходит фактическое «очеловечивание» ребенка: он овладевает культурными, специфически человеческими способами познания окружающего мира, а также ориентировки в нем.
Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве. Анализ генезиса пространственной ориентировки и условий, обеспечивающих ее развитие в раннем и дошкольном возрасте, показывает, что, как и любая способность, она складывается покомпонентно, приобретая сложную, синкретическую структуру. На ранних этапах развития процесс ее становления связан с образованием системного механизма восприятия пространства, основанного на межанализаторных связях, развитии произвольных движений, предметно-практической деятельности. Следующий, еще один важный шаг заключается в овладении знаковой культурой, которая трансформирует практический опыт ребенка, перестраивает его восприятие, ведет к формированию особых, обобщенных представлений, пригодных для
моделирования пространства. Овладение замещением и моделированием с использованием образно-двигательных, вербальных и наглядных, графических средств способствует обогащению всех видов деятельности ребенка, открывает перед ним возможность воспроизведения и преобразования пространства в воображаемом, мысленном плане [1, 2, 3].
Накопление фактов о высокой эффективности использования наглядного пространственного моделирования в практике обучения позволило рассматривать его в качестве основы интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте, формирования у ребенка специфически человеческого знакового сознания Л.А. Венгер, Р.И. Говорова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, Н.Г. Салмина,
Л.М. Хализева и др. [4, 5].
Настоящее исследование было направлено на изучение возможностей формирования способности к ориентировке в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии. Как известно, в результате взаимосвязанного комплекса органических, функциональных, а также социальных причин формирование пространственных представлений у детей с умственной отсталостью и ЗПР нарушается по всем определяющим направлениям (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, З.М. Дунаева, Л.Н. Лезина, С.В. Летуновская, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев и др.). Недостатки ориентировки как в предметном, так и социальном пространстве отрицательно сказываются на когнитивном и личностном развитии ребенка, препятствуют его социальной адаптации в целом.
С учетом актуальности данной проблемы был предпринят констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в изучении

особенностей ориентировки дошкольников с отставанием в умственном развитии в реальных и смоделированных пространственных условиях. В эксперименте приняли участие 180 детей 5, 6 и
7-летнего возраста с заключениями: «легкая умственная отсталость» – F 70 (90 человек), а также «ЗПР церебральноорганического генеза» (90 человек), не имеющие дополнительных сенсорных нарушений. Все испытуемые являлись воспитанниками специальных дошкольных учреждений.
Экспериментальная методика включала три серии заданий. Первая серия была направлена на изучение пространственной ориентировки на плоскости в условиях усложняющихся лабиринтов. Во второй выявлялась способность к моделированию пути передвижения по опорным точкам. В третьей изучалась способность к перемещению в реальном пространстве на основе графической модели маршрута.
Наблюдения показали, что дошкольники с ЗПР (75 %) во всех ситуациях действовали более осмысленно. Они принимали цель,
стремились ее достичь, в определенной степени проявляя направленный поиск. Вместе с тем на качество выполнения заданий оказывала влияние незрелость механизмов контроля, произвольности внимания и деятельности в целом. Невнимательность, неорганизованность детей часто становились причиной необдуманных, случайных решений, когда выбирался ошибочный, но более быстрый и не требующий дополнительных усилий путь к достижению результата.
Необходимо отметить, что в случаях успешного выполнения заданий дети с ЗПР в основном действовали развернуто, поэтапно, целостное решение задачи подменялось «пошаговым» выполнением. Это указывало на дискретный характер деятельности, связанной с недостаточностью внутреннего плана представлений, трудностями
анализа всего комплекса условий в соответствии с поставленной целью. Развернутый, пошаговый способ выполнения находил отражение и в речи испытуемых. Возрастание речевой активности, как правило, отмечалось при появлении затруднений, что соответствовало имеющимся данным о генезисе словесной регуляции действий у детей.
В отличие от сверстников с ЗПР у умственно отсталых дошкольников не происходило включения в деятельность, направленную на анализ и преобразование пространственных условий. В 10 % случаев их действия приближались к неадекватным. У 23 % детей потеря цели происходила при первых же затруднениях. Примерно в
65 % случаев действия детей оказывались необдуманными, стихийными, не соответствовали условиям и приводили лишь формальному достижению цели. Так, пытаясь вывести человечка из лабиринта,
многие из них действовали «напролом»: перечеркивали его контуры

прямой линией, соединяя начальную точку и выход. Обращал на себя внимание низкий уровень словесной регуляции, при котором слово не выполняло функции построения, организации деятельности ребенка.
При наличии значительного разброса данных в обеих группах испытуемых были выявлены существенные трудности в плане восприятия, моделирования пространства, а также ориентировки в нем.
Так, у обеих категорий детей отмечалась недостаточность зрительно-двигательных функций, составляющих основу пространственной ориентировки. Это наглядно демонстрирует табл. 1, отражающая результаты решения лабиринтных задач.


Однако отличительной особенностью испытуемых с ЗПР являлось то, что в случаях затруднений они переходили к более доступным, практическим способам ориентировки, зрительно-двигательному моделированию. У детей с умственной отсталостью данные способы были выражены в ничтожной степени. Там, где ребенок с ЗПР переходил к пробам, умственно отсталые соскальзывали на хаотические действия без учета пространственных условий.
Несформированность способов восприятия пространства, которыми свободно владеют нормально развивающиеся дошкольники, указывала на бедный опыт практической деятельности, в ходе которой складываются механизмы ориентировки в пространстве как особой сенсорно-перцептивной способности.
В целом исследование показало, что практический опыт большинства испытуемых, опыт перемещения в пространстве оказывался недостаточно обобщен и осмыслен. Это становилось серьезным препятствием для преобразования пространства на основе имеющихся представлений. Так, при выполнении заданий, связанных с
моделированием маршрута, обе категории детей продемонстрировали отсутствие полноценных представлений о расположении, удаленности предметов, а также о движении, его направлениях, целостности и непрерывности пути.
Для всех испытуемых более доступными оказались ситуации, где ориентировка происходила в реальных условиях и была ближе связана с непосредственным перемещением. В то же время следует отметить их неподготовленность к восприятию и пониманию условного, кодированного пространства, отраженного в рисунке, схеме, векторе, что создавало значительные трудности при ориентировке с опорой на разнообразные пространственные модели. В данном плане наиболее показательны результаты выполнения последнего
задания, требующего ориентировки с опорой на графическую модель маршрута.
Примечательно, что около 20 % испытуемых с ЗПР, начиная с
5-летнего возраста, проявили готовность к восприятию и анализу условного пространства и смогли решить поставленную перед ними задачу. Но даже здесь у детей преобладал пошаговый способ выполнения, они часто сбивались с маршрута, демонстрируя недостаточность целостного предварительного образа движения, трудности осуществления деятельности на основе плана представлений.
Трудности умственно отсталых воспитанников оказывались более выраженными. Они начинались еще на уровне замещения, при соотнесении схемы с реальным пространством. При этом не только младшие, но и старшие дошкольники оказывались не готовы к «чтению» схемы,
что становилось непреодолимым препятствием при осуществлении деятельности на основе данной пространственной модели.

Анализ ошибок и испытываемых трудностей показал, что они во многом были обусловлены слабой осознанностью детьми собственного практического, двигательного опыта, в том числе схемы тела, эгоцентрической позиции, позволяющей осуществлять ориентировку
«от себя». Отсутствие полноценного познания пространства на практическом уровне отрицательно сказывалось на представлениях ребенка, которые во многом оказывались лишены реального, чувственного содержания и не могли служить материалом для мыслительной деятельности.
Несмотря на наличие некоторой положительной динамики к концу дошкольного возраста, было очевидно, что даже в условиях организованного обучения освоение ребенком пространства во многом происходит стихийно и многие составляющие этого сложного процесса не охватываются коррекционной работой. С целью более объективной оценки и интерпретации полученных данных был проведен анализ обучения в дошкольных учреждениях, которые посещали участвовавшие в эксперименте дети.
Наблюдения показали, что в существующей практике обучения формирование пространственных представлений у дошкольников с умственной отсталостью и ЗПР часто ограничивается вербальными методами и происходит в отрыве от целенаправленной практической деятельности. Работа воспитателей и дефектологов в специализированных группах достаточно насыщена разнообразными играми и упражнениями на перемещения, повороты, расположение предметов по словесному указанию. В то же время чрезвычайно мало внимания уделяется видам и формам работы, направленным на практическое преобразование пространства, овладение двигательными способами восприятия и моделирования его свойств. При этом поспешность введения пространственной терминологии, когда
ребенок еще не осознал свой практический опыт, приводит к тому, что слово усваивается формально и не становится средством осуществления его деятельности.
Наблюдения также показали, что в работе по формированию пространственных представлений у детей с умственной отсталостью и ЗПР практически не используются графические средства обучения. Применение наглядных форм моделирования происходит крайне редко, бессистемно и в основном лишь на старших годах обучения. При таком одностороннем подходе у ребенка накапливается крайне бедный опыт общения с графическими играми, недостаточный для полноценного овладения культурой кодирования пространства.
Отмечается ограниченность в выборе методов и приемов обучения и, прежде всего – недостаток творческих, проблемных заданий, требующих от ребенка активного анализа, преобразования

пространства. В работе преимущественно применяются репродуктивные, а не творческие задания, которые осуществляются в заданном алгоритме и почти не допускают поисков детьми собственных решений. Все это становится причиной фрагментарного анализа, неспособности к самостоятельной ориентировке в задании и в целом несформированности структуры умственной деятельности детей.
Как показал проведенный констатирующий эксперимент, подобное обучение не затрагивает самих механизмов деятельности и ведет не столько к образованию системы представлений, сколько к образованию отдельных знаний о пространстве. При наличии некоторых навыков ориентировки в знакомом помещении, выполнении инструкций на перемещение дошкольники с умственной отсталостью и ЗПР оказываются не способны проанализировать изменившиеся пространственные условия, не владеют навыками практического и мысленного преобразования пространства.
При таком подходе освоение детьми пространства остается фрагментарным, не складывается целостная способность, позволяющая не только осмысленно ориентироваться в многообразии пространственных свойств и отношений, но и моделировать их всеми доступными ребенку средствами. Это отрицательно сказывается на всех сторонах когнитивного развития, в том числе и на речи, которая в большинстве случаев осваивается формально.
Несмотря на то, что в словаре наших испытуемых имелось некоторое количество пространственных обозначений, их значение продолжало оставаться неосознанным до конца дошкольного возраста. Например, зная такие слова, как «правый–левый», большинство детей не дифференцировали правую–левую руки, стороны тела, оказывались неспособны определить и обозначить словом направление. Это еще раз подтверждало тот факт, что слово, которое
не проходит через фильтр деятельности ребенка, не становится полноценным средством отражения его двигательного, практического опыта.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что используемые в практике обучения дошкольников с нарушениями интеллекта формы и методы работы не обеспечивают в полной мере всех необходимых условий для овладения целостной способностью к восприятию, воспроизведению, преобразованию пространства. Это отрицательно сказывается на всех сторонах когнитивного развития и прежде всего на представлениях ребенка, которые по причине фрагментарности, слабой осознанности и обобщенности оказываются непригодны для моделирования пространства, не могут использоваться в качестве материала для мыслительной деятельности.

На основании сделанных выводов была разработана экспериментальная модель обучения, направленная на формирование у детей с отставанием в умственном развитии пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности. Обучение носило комплексный характер, строилось на формировании действий замещения и моделирования как основы познавательных способностей и велось в тесной связи с работой по развитию мышления, речи и деятельности детей.
В основу коррекционно-развивающего комплекса был положен принцип моделирования. Исходя из положений отечественной психологии, согласно которым моделирование является одним из наиболее доступных и естественных способов познания пространства в дошкольном детстве, процесс экспериментального обучения предполагал последовательное освоение детьми различных форм моделирования: двигательных, графических, вербальных.
Учитывая то, что интеллектуальное недоразвитие при олигофрении и ЗПР сочетается с частыми отклонениями двигательной сферы, недостаточностью чувственного, практического опыта, вся
методика коррекционной работы была основана на перемещениях.
Это достигалось особой организацией предметно-практической среды, в которой действовали испытуемые. Занятия проводились не только в кабинете, комнате для игр, но также в зале, в коридорах, на участке детского сада. Расположение мебели в помещениях было таким, чтобы ребенок мог свободно подходить к предметам, заглядывать за них, обходить с разных сторон, прятать и искать игрушки.
Отличительной чертой обучения являлась его насыщенность проблемными ситуациями пространственного содержания. Предъявляемые детям игровые задачи требовали от них передвижения с учетом определенных правил. Их сложность, форма предъявления
зависели от того, какие способы ориентировки преобладали на том или ином направлении работы.
1. Обучение практической ориентировке в пространстве.
Важнейшей задачей данного направления работы являлось расширение практического опыта испытуемых, развитие проприоцептивных, кинестетических ощущений, произвольных движений, формирование на этой основе представлений о схеме тела, своей позиции в пространстве.
С первых занятий создавались условия, способствующие обогащению детей сенсорными впечатлениями. С этой целью использовались игры на развитие тактильно-осязательного восприятия, зрительно-двигательной координации, физические упражнения, оказывающие дифференцированное воздействие на различные группы
мышц.

Для того, чтобы помочь ребенку почувствовать и осознать свое внутреннее пространство, использовались игры-имитации, создающие выразительные образы. Например: на спину медвежонка сел комарик, мишка пытается его достать через правое, затем через левое плечо; наконец комарик улетает, мишка чешет спинку. Двигательные упражнения сочетались с изучением себя в зеркале, рассматриванием иллюстраций, а также различными видами наглядного моделирования: складыванием разрезных кукол, комментированным рисованием.
В осознание пространственных отношений включалась и мимика ребенка: он рассматривал в зеркале свое лицо, выделял его детали, их пространственное расположение, учился подражать отдельным мимическим движениям.
При обучении восприятию – воспроизведению движений взрослый помогал ребенку осмыслить пространство позы, мимики, жеста, увидеть за ним определенное содержание. В данном случае незаменимым являлось комментированное рисование: наблюдая за
процессом изображения, воспитанники с большим желанием называли части тела, их расположение, сообщали о действиях, которые требовалось передать в рисунке.
В ходе занятий также проводились разнообразные игры, в которых испытуемых знакомили с организацией пространства относительно самих себя. Часто пространство для игр опредмечивалось: на полу заранее располагались крупные игрушки: домики животных, елочки, полянки с цветами или грибами. В специальных играхпоручениях дети выстраивали маршрут с учетом ориентиров, знакомились с тем, что к одной цели можно пройти по-разному, учились произвольно изменять направление движения, выделять основные пункты пути.
Планирование или сообщение о пройденном пути происходило с использованием указательного жеста. Перед выполнением задания дети вовлекались в предварительное обсуждение, анализ условий, например, осматривали помещение перед тем, как спрятать игрушку, вместе со взрослым готовили пространство помещения для подвижных игр.
Некоторые задания требовали активного поиска. При этом взрослый давал детям подсказки: заглянуть за тумбу, засунуть руку в высокую вазу, посмотреть под коробкой и т. д. Практические действия ребенка способствовали наполнению предметным содержанием пространственных предлогов. По окончании поиска обязательно задавались вопросы: «Где ты нашел?» «Кто же ее спрятал под коробку?» «Где ты искал?» и т. д.
2. Практическая ориентировка в пространстве с использованием пространственной символики.

На данном этапе испытуемых знакомили со стрелкой-вектором, знаками-указателями, обозначающими пункты пути, маршрутной линией.
Сначала вниманию детей предлагались изображения ориентиров, в соответствии с которыми требовалось осуществить перемещение. Предъявлению картинок (позже они заменялись схематическими изображениями) соответствовали различные игровые задачи: отвезти игрушки в парк по определенному маршруту; останавливать автобус с пассажирами у нужных остановок; помочь найти дорогу к дому заблудившейся лисичке и т. д.
Одновременно проходила работа с использованием стрелкивектора, являющейся графическим заместителем указательного жеста. Дети вместе со взрослым рассматривали стрелку, сравнивали ее очертания с вытянутой рукой (указательным жестом) и приходили к выводу, что с ее помощью «удобно показывать, куда или в какую сторону нужно идти».
Чтобы научить испытуемых осмысленно фиксировать пройденный путь, использовались игры с прослеживанием и выкладыванием цепочки следов. Так, на одном из занятий внимание детей обращалось на то, что «кто-то уже побывал в зале и оставил следы на полу». Рассматривая следы, дети устанавливали их направление, выясняли, какие предметы встретились «невидимке» на пути и в итоге обнаруживали спрятанную игрушку. Затем испытуемые учились «оставлять следы за собой», придавать им направление, фиксировать повороты.
В некоторых случаях основные пункты пути соединялись веревочкой (игры «Волшебный клубочек»; «Цветные дорожки»).
После осуществления указанных видов работы дети учились отображать путь перемещения мелом на полу. Специальные игры
были посвящены рассматриванию очертаний «дорожек» и зарисовыванию их на бумаге в виде прямой, волнистой, округлой линии.
Как правило, в рамках одного занятия использовалась различная пространственная символика. Например, определение направления с помощью стрелки сочеталось с выкладыванием следов, изображением линии пути. Так как все виды работы основывались на практических действиях, создавались благоприятные условия для активизации речи детей: они объясняли значение символа, анализировали условия задания, сообщали о ходе игровых действий и их результатах.
Параллельно с преобразованием пространственных свойств и отношений в реальных условиях испытуемые учились «читать» и преобразовывать пространство на различного рода изображениях:
рисунках, иллюстрациях. Постепенно в работу включались простейшие схемы пространства.

1. Обучение пространственной ориентировке по схеме.
Графические модели, предлагаемые детям, постепенно усложнялись. Первые схемы передавали расположение игрушек на ограниченном пространстве (в зале, игровом уголке, на столе) и путь
следования между ними.
Сначала ребенка знакомили с такой схемой, на которой все изображенные предметы были разными. В этом случае он мог ориентироваться как на маршрут, так и на предметность, внешний вид самих ориентиров. Далее в изображение включали парные предметы. Если ребенок обращал внимание только на предметную сторону ориентиров, то цель могла быть не достигнута. Также испытуемые учились работать со схемой, на которой все изображенные ориентиры были одинаковыми. Их предметный смысл не имел сигнального значения, но требовался учет расположения предметов по отношению к линии маршрута.
Учитывая склонность умственно отсталых детей к стереотипам,
проводилось обучение решению задач по типу переноса. При этом предметные и пространственные условия постоянно обновлялись.
Постепенно ориентировка в опредмеченном пространстве сменялась ориентировкой в помещении с опорой на схему-план, передающей расположение мебели и других предметов окружающей обстановки.
Особое внимание уделялось формированию у детей способности не только понимать, «читать» схему, но и пользоваться ею с целью ориентировки в окружающем пространстве. Поэтому в рамках одного занятия применялись разные виды заданий: дети перемещались в реальном пространстве (или перемещали игрушки) и затем отражали путь следования на графической модели; рассматривали готовую схему с изображенным на ней маршрутом и
затем осуществляли ориентировку в реальных условиях. Таким образом происходило постоянное перекодирование пространственных образов из реальных в графические, а также наоборот.
Несмотря на определенную последовательность в работе, выделение ее направлений было достаточно условным, они не были строго специализированными и легко комбинировались.
На всех этапах работы создавались благоприятные условия для наполнения содержанием и дальнейшего самостоятельного использования пространственных предлогов и наречий, глаголов движения. Детей как бы постепенно вводили в ситуацию специфической терминологии, особой языковой категории, отражающей пространственные отношения. Под руководством взрослого речь включалась в контекст деятельности ребенка, становилась средством анализа
условий, регуляции и планирования его действий.

Говоря об итогах проведенного обучения, прежде всего, следует отметить его влияние на овладение детьми способностью к восприятию-моделированию пространственных отношений, что сказалось на успешности их ориентировки как в реальном, так и отраженном, смоделированном пространстве. Сопоставление результатов, полученных в контрольных и экспериментальных группах, выявило статистически значимые различия при выполнении всех предложенных заданий (табл. 2).


У детей обеих экспериментальных групп сформировались базальные зрительные функции: фиксация и слежение. У воспитанников с ЗПР зрительные способы восприятия выступили на первый план. По сравнению с ними у умственно отсталых дошкольников сохранялась недостаточность зрительного поиска, им больше требовалась организующая роль руки, опора на двигательные способы моделирования. Но, что очень важно, практические способы ориентировки использовались ими самостоятельно и с высокой степенью результативности, чего совсем не наблюдалось до обучения и у детей контрольных групп.
За период обучения испытуемые овладели различными алфавитами кодирования пространства. Они научились не только читать условное, отраженное пространство в рисунках, схемах, понимать пространственную символику, но и с различной степенью самостоятельности оказались способны к знаковому преобразованию, моде
лированию пространственных условий. Это указывало на качественные изменения представлений детей, которые стали более осмысленными, обобщенными, пригодными для решения практических и умственных задач.
Уровень представлений детей, появление более уверенной ориентировки в плоскостном, графическом пространстве отражали изменения в изобразительной деятельности. Обогатился замысел рисунков, усложнилась композиция, в рисунках детей с ЗПР появился первый и второй план.
Таким образом, подтвердилось наше предположение о том, что обучение ориентировке в пространстве с использованием различных форм моделирования создает благоприятные условия для осмысления, обобщения практического опыта ребенка, формирования на этой основе полноценных представлений. Значительно расширились возможности детей в овладении знаковой, графической культурой. Это во многом способствовало перестройке мышления ребенка, при которой графический знак наравне со словом становился полноценным регулятором его деятельности.
Проведенная работа во многом способствовала коррекции недостатков мышления детей экспериментальной группы и в целом привела к усложнению их мыслительной деятельности. Это выразилось в том, что дети стали вычленять цель, осознавать ее и стремиться к ее достижению. У детей с ЗПР практически исчезло пошаговое выполнение, что говорило о складывании внутреннего плана представлений, целостной структуры деятельности. Умственно отсталые дошкольники выполняли задания медленнее, с остановками. Но от детей контрольной группы их отличала большая осмысленность действий, способность к анализу условий в соответствии с поставленной целью, поиску средств ее достижения.
Значительные положительные изменения произошли в речи детей. Сократился разрыв между словом, образом и практическим опытом, в результате чего речь в определенной степени приобрела свойственную ей регулирующую функцию.
Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили правильность выбранного подхода. Он позволил не только во многом преодолеть имеющиеся у детей с отставанием в умственном развитии пространственные нарушения, но и обеспечил благоприятные условия для их «врастания в человеческую культуру», гармонизации их развития в целом.

Список литературы
1. Гаврилушкина О.П. Пространственно-временная организация деятельности как один из способов коррекционного обучения умственно отсталых детей // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / под ред. Л.П. Носковой.– М., 1989. – С. 137–166.
2. Гаврилушкина О.П. Роль графического знака в коррекции познавательной деятельности дошкольников, отстающих в развитии // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – Саранск, 1998. – С. 22–27.
3. Летуновская С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушениями интеллекта в ходе овладения модельными представлениями // Дефектология. – 1995. – № 5. – С. 84–90.
4. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986. – 224 с.
5. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. – Тула, 1993. – 262 с.