Введение в Московском государственном педагогическом институте (МГПИ) на факультете педагогики и методики дошкольного образования дополнительной специализации вызвало необходимость организации проведения второго этапа психологического мониторинга (М). Его цель была направлена на определение особенностей становления профессиональной индивидуальности и компетенций студентов.
Профессиональная индивидуальность (ПИ) является сложным интегрированным качеством, включающим такие составляющие, как профессиональные интересы, способности и профессиональное мышление (Д.Г. Левитес и др.), рефлексивное взаимодействие (В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, Н.П. Фетискин и др.), индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), профессиональная компетентность и идентичность (Н.И. Рослякова и др.).
Диагностика профессиональной индивидуальности у студентов осуществлялась с опорой на критерии, выделенные Н.И. Росляковой в процессе их самооценки своей профессиональной подготовки.
Они были следующими:
профессиональные интересы (ПИн) – степень сформированности и устойчивости интереса студента к изучению иностранного языка и самообразованию в данной области, к работе с детьми дошкольного возраста, к разработке собственных методик и технологий обучения иностранному языку детей дошкольного возраста;
профессиональное мышление (ПрМ) – способность: критически мыслить; производить адекватные самооценочные действия; ставить вопросы в целях прояснения позиции другого или до определения своей (Е.И. Афанасенко); распознавать отношение ребенка к рефлексивной задаче; синтезировать свой прошлый и настоящий опыт; планировать развитие рефлексивной среды; принимать решения по рефлексивному взаимодействию с детьми;
рефлексивное взаимодействие (РВ) – уровень сформированности целевой составляющей (основная цель – развитие рефлексии у ребенка, сопутствующие ей – воспитательные, дидактические), содержательной (обучение детей действиям анализа и самоанализа, сравнения реального и прошлого опыта для установления наиболее желаемых взаимоотношений с другими), методической (способы организации взаимодействия), социальнопсихологической (установление психологического контакта между педагогом и ребенком, ребенком и группой на основе социальнополезной, творческой, познавательной в широком значении деятельности), результативной (развитие ребенка как субъекта деятельности и общения на основе его рефлексивных действий) развивающего взаимодействия с детьми;
индивидуальный стиль деятельности (ИСД) – уровень сформированности устойчивой системы задач, способов и тактик деятельности, обеспечивающих эффективность труда педагога, возможность выполнения системообразующей, опосредующей, компенсаторной, регуляторной, синтезирующей и эвристической функций педагогической деятельности, связанной с обучением иностранному языку;
- профессиональная компетентность (ПК) – готовность осуществлять постоянное самообразование в области повышения языковой компетенции; способность проводить экспрессдиагностику готовности ребенка к овладению иностранным языком;
способность планировать и организовывать обучающие ситуации, связанные с изучением иностранного языка детьми дошкольного возраста; готовность заниматься адаптацией существующих методик обучения иностранному языку применительно к работе с детьми дошкольного возраста; способность анализировать и осуществлять выбор УМК по иностранному языку для детей дошкольного возраста; компетентность в области взаимодействия с родителями по вопросам обучения детей иностранному языку; умение грамотно осуществлять подбор дидактических пособий и игр по совершенствованию языковых и коммуникативных умений и навыков; готовность формировать интерес и мотивацию у ребенка к овладению иностранным языком; способность планировать работу с детьми и составлять конспекты занятий, учитывающие триединство задач развития, воспитания и обучения, ход деятельности не только педагога, но и ребенка, группы детей; готовность удовлетворять познавательные и коммуникативные потребности ребенка; способность развивать психические функции ребенка в процессе овладения иностранным языком; умение организовывать поведение отдельных детей и детского коллектива на занятии английским языком; способность организовать совместную деятельность детей в процессе обучения детей иностранному языку; готовность способствовать развитию личности в процессе изучения и сопоставления родного и иностранного языков и культуры;
профессиональная идентичность (ПИ) – уровень принятия профессии как личностно значимой, удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью, профессиональная направленность.
По каждому критерию профессиональной индивидуальности испытуемых студентов кафедр АФ и ПМДО проводилась балловая оценка (1–10 баллов). Затем подсчитывалось среднее арифметическое значение по каждому направлению анализа, а также высчитывались процентные соотношения, которые использовались в заключительном обобщении результатов мониторинга (табл. 1).

Таким образом, низкий уровень ПИнд у студентов АФ выразился в индивидуальном стиле деятельности и в меньшей степени профессиональной идентичности. У респондентов ПМДО низкий уровень в основном выразился в трёх компонентах (3, 4 и 5), был характерен для большинства и проявился в состоянии рефлексивного взаимодействия, индивидуального стиля деятельности и профессиональной компетентности. Сравнение средних показателей низкого уровня профессиональной индивидуальности (ПИнд) соответственно по выше указанным кафедрам составило 22 % и 31,3 %, т. е. «лидировали» студенты ПМДО.
Средний уровень ПИнд проявился примерно у 1/3 студентов АФ и ПМДО в основном с несущественной разницей для большинства компонентов.
Наибольшие расхождения в показателях у респондентов наблюдались по состоянию профессиональных интересов (в 9 %) и рефлексивного взаимодействия (8 %). Средние показатели по данному уровню соответственно были 33,8 % и 32,8 %.

Высокий уровень наблюдался примерно у половины респондентов АФ и ПМДО. У студентов АФ он проявился в пяти компонентах, на самом высоком из которых был компонент связанный с профессиональной индентичностью (56 %). Однако компонент индивидуального стиля деятельности оказался на самом низком последнем месте (5 %). У студентов ПМДО на первом месте оказался также компонент ПИнд. – профессиональная идентичность, а на последних профессиональная компетентность и индивидуальный стиль деятельности.
Средние показатели данного уровня соответственно были
44,2 % и 36%.
В целом показатели среднего и высокого уровней профессиональной индивидуальности (ПИнд) указывают на то, что по проявлениям ее показателей студенты АФ были лучше, чем студенты ПМДО. Вероятно, это было обусловлено большим профессиональным проникновением и повышенным вниманием к новой дополнительной специализации и ее перспективностью применения в диапазоне образовательных услуг ДОУ.
По итогам мониторинга было проведено соотнесение результатов диагностики профессиональной подготовленности (учитывая тесную взаимосвязь профессиональной готовности и подготовленности, выявленную на предыдущем этапе эксперимента) и проявлений компонентов профессиональной индивидуальности у студентов кафедр АФ и ПМДО с помощью методики корреляционного анализа (далее – при оценке результатов профессиональной подготовки и профессиональной готовности данные термины использовались как синонимы).
Уравнение для коэффициента корреляции имеет следующий
вид:

• с низким уровнем профессиональной готовности (53 %) отмечалась прямая взаимосвязь между формированием мотивационного компонента профессиональной готовности и проявлением профессиональной индивидуальности (коэффициент корреляции составляет 0,597614, т. е. 60 %), по остальным параметрам такой взаимосвязи не наблюдалось, либо она является отрицательной;
• со средним уровнем профессиональной готовности (33 %)
наблюдалась взаимосвязь профессиональной индивидуальности с мотивационным и оценочным компонентами готовности (0,40161 и -0,41049, т.е. 40 % и – 41 %). Однако беспокойство вызвал тот факт, что с оценкой собственной учебной и учебнопрофессиональной деятельности проявляется невыраженная отрицательная корреляция;
• с высоким уровнем профессиональной готовности (14 %) была
обнаружена положительная взаимосвязь профессиональной
индивидуальности со всеми компонентами готовности, в особенности, с мотивационным (0,555144, т. е. 55 %) и установочно-поведенческим (0,544862, т. е. 54 %) компонентами.
У студентов факультета педагогики и методики дошкольного образования ситуация была несколько иная:
1) у будущих педагогов с низким уровнем профессиональной готовности (46 %) отмечались слабо выраженные положительные взаимосвязи между формированием всех компонентов профессиональной готовности и проявлением профессиональной индивидуальности. Однако, как и у студентов факультета английской филологии, наиболее яркой является взаимосвязь с мотивационным компонентом (0,310835, т.е.
31 %);
2) у студентов со средним уровнем профессиональной готовности (36%) обнаружились слабо выраженные взаимосвязи профессиональной индивидуальности со всеми компонентами готовности при усилении показателей корреляции с установочно-поведенческим компонентом готовности (0,320767, т. е.
32 %);
3) у респондентов с высоким уровнем профессиональной готовности (18 %) выявилась взаимосвязь профессиональной индивидуальности практически с мотивационным (0,456435, т.е.
45 %) и установочно-поведенческим (0,428571, т. е. 43 %) компонентами, при этом наблюдалось отсутствие корреляции с эмоционально-волевым компонентом (0,040291, т. е. 4 %) и оценочным компонентом (-0,04029, т. е. – 4 %) готовности.


Статистические различия между выборками подтвердили их достоверность (коэффициент Стьюдента подтвердил 95% значимость различий, коэффициент Стьюдента равен 2,3).
Знание выявленных особенностей компонентов подготовки студентов (по специальности «организатор-методист дошкольного образования» с дополнительной специальностью «иностранный язык»), позволит повысить ее эффективность и качество. Это будет способствовать созданию современной вариативной модели профессиональной подготовленности студентов факультетов педагогики и методики дошкольного образования (ПМДО) и английской филологии (АФ), будущих педагогических кадров для детских садов разных типов и видов и их дальнейшей специализации в области высшего профессионального образования.


Список литературы
1. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – М. 2009. – С. 264.
2. Акмеология: учеб. / под ред. А.А. Деркача. – М., 2002. – С. 444.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.//
4. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. – Казань,1969.
5. Козлов В.В., Мануйлов Г.М., Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2005.
6. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.: Ин-ут практ. психол., 1998.
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., Знание, 1996.
8. Рослякова Н.И. Стратегия формирования профессиональной индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. – М.: МПГУ, 2009.
9. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление педагогическим процессом по результатам. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Перспектива, 2010. Интернет-ресурсы Педагогические способности и стиль педагогической деятельности