Масштабность и вариативность реформирования системы народного образования, определяемые целями и задачами политики нового Советского государства в начале ХХ в., закономерно обусловливали необходимость проведения существенных изменений в структуре и содержании образования. Потребовалось установление новых отношений между центральными и региональными органами управления образованием, развертывание инициативы на местах, обновление форм и методов организации учебной деятельности и, безусловно, подготовка учителя нового типа для общеобразовательной школы как неотъемлемая составляющая реформирования образования.
Основополагающая роль в воспитании и образовании подрастающего поколения во все времена отводилась учителю. В постреволюционный период новое правительство выдвигало такие задачи, для решения которых требовалось не только значительное увеличение числа учителей, но и кардинальное изменение подходов к подготовке педагогических кадров.
Потребность в этом была обусловлена уже имевшимся практическим опытом работы земских школ второй половины ХIХ в., которые получили название «повышенных» в связи с тем, что с ними связывались большие надежды в области просвещения. Однако таковыми фактически становились лишь те из них, в которых работали педагоги, имевшие специальное образование.

В последнее время гуманитарные науки ориентированы на исследование взаимодействия и взаимовлияния человека и общества, людей между собой. Но это взаимодействие изменчиво, преходяще. Поэтому так важно обращаться к историческим источникам как к средству не просто познания фактов, а расширения возможностей преодоления рамок пространства и времени во взаимодействии с людьми, с культурой других эпох. Архивные документы, отражая реальность своего времени, позволяют получить разнообразные сведения об организации учебного и воспитательного процессов, о быте учеников и учителей, о духовной жизни школ и их месте в культурной жизни в образовательной системе того или иного времени.
Документы Тобольской Мариинской женской школы собраны в фонде 165 Государственного архива в городе Тобольске (ГБУТО ГА). 418 дел охватывают период с 1862 по 1919 гг. Наиболее информативными
являются «Материалы об истории Тобольской Мариинской женской школы. Историческая записка 1854–1877 гг.»[4], «Дневник Тобольской Мариинской женской школы» [2] и протоколы заседаний педагогической конференции и попечительного совета.
В культурном отношении город Тобольск в XIX в. занимал позиции одного из ведущих культурных и духовных центров Западной Сибири, сформировавшегося раньше, чем в других сибирских городах. В то время как в Томске еще в 1852 г. продолжали обращать внимание на «несочувствие к образованию и неподвижность городского населения», в Тобольске уже «подобное не имело места» [3, с. 67]. Так, в 1743 г. на
базе архиерейской школы была открыта Тобольская духовная семинария, а в 1810 г. из главного народного училища образована Тобольская мужская гимназия, известная именами декабриста Г. С. Батенькова, поэта и педагога П. П. Ершова, учёного и общественного деятеля
Д. И. Менделеева.

Государственная политика в области образования – это искусство управления и стратегия деятельности органов федеральной, региональной и муниципальной власти по созданию и реализации механизма системных изменений, обеспечивающих формирование в сфере образования человеческого потенциала, соответствующего требованиям инновационной экономики и запросам современного общества [3].
Конец XX – начало XXI в. в образовательной политике государства характеризуется как этап осознания правительством страны, руководителями регионов и системы управления образованием (от министерства до образовательного учреждения) необходимости органичного соединения политического, социального, экономического и собственно образовательного потенциала с целью интеграции и реализации общенациональных интересов и приоритетов страны, обеспечивающих социальную стабильность, национальную безопасность,
экономический рост, инвестиционную привлекательность и конкурентоспособность России в глобализирующемся мире.
Основные направления государственной политики в области образования нашли свое отражение в таких документах как «Национальная доктрина образования» (2000 г.), «Федеральная программа развития образования» (2000 г.), «Образовательная политика России в
XXI веке» (2001 г.), «Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), «Программа модернизации педагогического образования» (2003 г.), «Программа развития дополнительного профессионального образования Российской Феде
рации на период 2002-2005 гг.» (2002 г.), Закон РФ «Об образовании и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г. с поправками до 2004 г.), «Основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2012 года», государственная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.) и др.

В 1992 г. был принят Закон «Об Образовании», в ст. 2 п. 6 которого с целью устранения недостатков авторитарного стиля государственного управления в сфере образования было отмечено, что управление образованием в России имеет «демократический, государственно-общественный характер».
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной распоряжением Правительства РФ № 1756-р
от 29 декабря 2001 г., отмечалось, что в процессе модернизации образования предстоит обеспечить открытость образования как государственно-общественной системы, создавая необходимые условия для перехода от патерналистской модели к модели взаимной ответственности, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия в сфере образования.
Однако общественность и общественные организации долгое время использовались в качестве ширмы для прикрытия административных управленческих решений. В ноябре 2009 г. в послании Федеральному Собранию Дмитрий Медведев подчеркнул, что «особое внимание следует обратить на формирование и совершенствование механизмов общественного (внешнего) участия в процедурах оценки качества образования. Именно общественногосударственный характер оценки качества образования обеспечит её независимость, прозрачность, объективность».
25 декабря на пресс-конференции по итогам 2009 г., состоявшейся в агентстве «Интерфакс», глава Рособрнадзора Любовь Николаевна
Глебова отметила, что «одним из важнейших итогов работы признан вопрос создания независимой системы оценки качества образования». Осознавая всю важность этого вопроса, Рособрнадзор уже рассматривает возможности, каким образом можно учитывать общественные, профессиональные, экспертные и другие оценки в государственных процедурах, у которых большое будущее в связи тем,
что они отражают состояние современного образования. «Смелость системы образования сегодня в том, что она поддерживает партнеров, которые делают независимые оценки. Я надеюсь на то, что их будет возникать всё больше и больше», – заявила Любовь Глебова.

В ситуации серьезных социальных перемен, происходящих в российском обществе, задача оказания социальной помощи детям с интеллектуальными нарушениями становится особенно острой.
Поиск новых путей, форм, средств поддержки семьи, имеющей ребенка с умеренной умственной отсталостью, является актуальной проблемой современной специальной педагогики. В связи с этим крайне актуальным представляется определение видов семейной реабилитации, наиболее эффективной для развития данной категории детей.
На наш взгляд наиболее значимыми для изучения являются такие
стратегии, как стратегия безразличия; стратегия функционального развития; стратегия интеллектуального развития; стратегия ожидания интервенции; семейно-центрированная стратегия; стратегия невмешательства.
Для семей, использующих стратегию безразличия, как преобладающую, характерно отсутствие базового ухода. Данная стратегия
присуща в основном асоциальным семьям. Безразличие выражается в равнодушии к судьбе ребенка, его будущему, отсутствии полноценного ухода за ребенком. Стратегия безразличия не только не способствует улучшению состояния ребенка, но оказывает крайне негативное влияние на его развитие. Как, правило, в таких семьях остальные параметры находятся на крайне низком уровне (материальное благосостояние, низкий уровень общей культуры, неудовлетворительное отношение к ребенку).
Семьи с преобладающей стратегией функционального развития стремятся найти пути функциональной компенсации имеющихся нарушений. Родители адекватно оценивают своего ребенка, трезво представляют его перспективы и основные усилия направляют на то,
чтобы ребенок максимально мог социализироваться в дальнейшей жизни. Конструктивное отношение – это эмоциональная адаптация, когда родители способны любить и принимать своего ребенка таким, какой он есть вместе с его болезнью.

В зарубежной литературе одним из наиболее широко обсуждаемых вопросов, связанных с причинами возникновения заикания, являются представления исследователей различных школ о роли наследственности и психического травмирования в этиопатогенезе указанной патологии речи. Учеными и специалистами-практиками, работающими в области речевой патологии, высказываются самые различные, нередко противоположные точки зрения.
В первой половине ХХ в. в ряде работ по заиканию отмечалось, что конкретные данные о передаче заикания по наследству отсутствуют (Nadoleczny M.,1942; Greene J.,1943, и др.).
Во второй половине ХХ и в начале ХI в. в литературе приводятся данные, позволяющие признать определенную роль наследственных признаков в развитии заикания, которые не исключают в этиологии указанного речевого нарушения наличия и других предрасполагающих
и производящих причин.
K. Kidd с сотрудниками (1981) обследовали большую группу заикающихся и их прямых родственников. Исследователи приходят к выводу в том, что вероятность возникновения заикания среди родственников увеличивается в четыре раза, если в семье есть хотя бы один человек, страдающий этим речевым нарушением. Вероятность начать заикаться значительно возрастает, если заикаются родители. Сыновья заикающихся страдают значительно чаще, чем дочери (указанные данные подтверждают точку зрения по этому вопросу отечественных авторов). K. Kidd на большом материале показывает, что заикание наследуется по вертикали. Предрасположенность к заиканию в большинстве случаев передается от мужчин через женщин к потомству мужского пола, т. е. от заикающегося мужчины предрасположенность к заиканию передается через его дочь к внукам. Кроме наследственной предрасположенности авторы допускают наличие и других этиологических факторов, но наименее вероятным в развитии этой патологии речи они считают индуцирование (подражание), на которое ссылаются некоторые др. исследователи.

Проблема изучения особенностей речевого развития и разработки дифференцированного подхода к коррекции нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР является актуальной, что обусловлено:
1) резким увеличением количества детей с ЗПР, усложнением симптоматики и патогенеза нарушений их психического и речевого развития;
2) недостаточной разработанностью дифференциальной диагностики нарушений речевого развития у этой категории детей;
3) отсутствием экспериментально обоснованных данных об особенностях нарушений речевого развития и их коррекции у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза;
4) тенденцией к интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;
5) значимостью логопедического воздействия в дошкольном возрасте, который является сензитивным периодом развития речи;
6) недостаточной эффективностью коррекции нарушений речи у детей с ЗПР, что определяет необходимость поиска наиболее оптимальных путей коррекционно-логопедического воздействия.
В работах многих авторов (Н.Ю. Борякова [1], С.В. Зорина [2], С.Ю. Ильина [3], Р.И. Лалаева [4], А.А. Хохлова [5], Н.А. Цыпина [6],
С.Г. Шевченко [7] и др.) имеются данные о состоянии отдельных компонентов речевой системы у дошкольников с ЗПР, однако системного исследования состояния речевой деятельности у этих детей не проводилось. Кроме того, в работах не отражена конкретная специфика нарушений речевого развития и их коррекции при различных клинических вариантах ЗПР.

Одной из главных целей воспитания старшеклассников – подростков, чей возраст колеблется от 14 до 18 лет, является развитие у них понимания духовно-нравственных ценностей, необходимого им для выстраивания стратегии собственного жизненного пути и нахождения сферы своей жизнедеятельности. Актуальность обозначенных проблем в старших классах обусловлена тем, что именно на этой ступени среднего образования учащиеся начинают серьезно задумываться о выборе своей дальнейшей профессии, которая, как правило, связана с самоопределением личности и обретением ей своего места в жизни.
Новообразованием возрастной категории старшеклассников, вступивших или вступающих в стадию юношества, является «становление самосознания», а основополагающими характеристиками: «рефлективное мышление», «расширение жизненного пространства», «осознание будущего» [5, с. 447] и выстраивание жизненной перспективы.
По мнению В.И. Слободчикова, юность – это «завершающий этап первичной социализации», период социального, личностного, профессионального и духовного самоопределения, когда юноша ищет ответы на жизненноважные для него вопросы «кем быть?» и «каким быть?» [4]. Среди стержневых возрастных новообразований ученый выделил «саморефлексию, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установку на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [4].

В последнее время происходит стремительное расширение спектра девиантного поведения молодежи. К очевидным химическим зависимостям (алкоголизм, наркомания) сегодня прибавился постоянно увеличивающийся список социокультурных девиаций и зависимостей, таких как игромания, интернет–зависимость, шопинг и другие. Предпринимаемые государством меры и реализуемые профилактические программы не обеспечивают существенного снижения социальных патологий. Более того, сохранение негативных тенденций в социальной, экономической и духовной сферах общества позволяет делать неблагоприятные прогнозы относительно дальнейшего роста социальных и личностных девиаций. Особенно неблагоприятная ситуация складывается в системе среднего профессионального образования: исследования фиксируют среди уча
щихся профессиональных училищ и средних специальных учебных заведений максимально высокую «группа риска» (около 20% от общего числа учащихся, в то время как в школе среди старшеклассников «группа риска» – 6%.). При этом задача разработки эффективных педагогических методов профилактики и коррекции девиантного поведения остается одной из самых сложных как в методологическом, так и в технологическом плане.
Продуктивному решению данной проблемы препятствует современное состояние педагогического знания. Несмотря на значительный теоретический потенциал исследований проблемы девиации в рамках социологии, культурологии, права, философии, этики, мало изученным остаются вопросы, касающиеся социально-психологических причин подростковой девиации, специфики отклоняющегося поведения молодежи в условиях глобализирующегося мира. Одной из важнейших проблем превентивной педагогики является ее разрыв с огромным теоретическим и практическим багажом педагогической и клинической психологии, неспособность адаптировать эффективные социально–культурные практики воздействия на сознание и поведение личности, разработанные и апробированные в других областях деятельности. Современное педагогическое знание не успевает интегрировать результаты, полученные в рамках других гуманитарных наук, что способствует утрате его мировоззренческой целостности и ослаблению технологических возможностей. Крайне ослаблены концептуальные и смысловые связи между основными направлениями педагогики (коррекционной, превентивной, реабилитационной и т.д.). Отсутствуют исследования, посвященные разработке и адаптации эффективных социальных технологий, способных минимизировать пространство и факторы девиации подростков в условиях учебного заведения.

Обновление системы образования России привело к разработке основ педагогической инноватики. Понятие «инновация»1 рассматривается учеными в узком и широком значении слова. Узкое толкование термина
«инновация» обозначает новшество, реформирование, нововведение, то есть внесение в систему образования кардинальных изменений – новых обучающих систем, раскрытие новых педагогических законов, явлений, закономерностей [1; 3]. В широком значении термин «инновация» предполагает всякое изменение, в том числе в образовании, к примеру, введение нового содержания обучения, применение новых методов и форм. Инновация – это не всякое новшество или нововведение, а только такое, которое серьезно повышает эффективность действующей системы [4].
Инновационные процессы – ведущая и необходимая тенденция развития специального образования на современном этапе развития общества. Новые потребности общества, новые задачи коррекционных учреждений обусловливают необходимость исследования путей и средств совершенствования образовательных и воспитательных систем в учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Образовательная система определяется учеными как совокупность факторов, специально созданных для реализации социальных функций образования. В нее включаются такие компоненты, как контингент учат.

Цели и задачи эколого-географического педагогического образования педагогических специальностей в высших учебных заведениях в значительной мере определяются иерархически выше стоящими образовательными целями: образования в целом; высшего профессионального образования, экологического образования, а с учетом возможной будущей педагогической профессиональной деятельности и высшего педагогического профессионального образования.
В. В. Краевский и А. В. Хуторской [12, с. 30], предлагают следующее определение целей и сути образования: «Образование есть целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Это определение подходит для образовательных систем всех типов, ибо, как отмечают В. А. Сластенин и В. П. Каширин [23, с. 187], в цели современного образования должны найти концентрированное отражение как интересы общества, так и интересы личности, – «это развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность».
С позиций образовательных систем к основным задачам высшего профессионального образования отнесем также удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Также, естественно, что образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в данном типе образовательных систем будет направлен на удовлетворение интересов, прежде всего, отдельного человека как потребителя образовательных услуг, а образовательные системы первого типа будут ориентироваться, в первую очередь, на интересы общества и государства.

Систему образования принято считать ключевым звеном общественного развития. Главным ориентиром проектирования системы образования является социальный заказ общества, формирование которого основывается на перспективах его развития. Современная стратегия государства и общества ориентирована на модернизацию экономики. Но модернизация экономики невозможна без инновационного развития всех сфер общества. Инновационное развитие экономики, инновационное поведение человека, обновленное общественное сознание и формирование нравственных общественных отношений есть сущностное ядро и одновременно стержень процесса модернизации не только экономического, но и в целом развития общества и государства.

Необходимым условием реализации этой стратегии является выполнение целого ряда взаимосвязанных результатов созидательной деятельности: инновационные ресурсы – инновационная инфраструктура – инновационные институты – инновационное образование – инновационный интеллект – инновационное поведение – инновационное общество. Очевидно, что совокупность этих результатов образует вполне определенную логическую последовательность, в которой каждый предшествующий член последовательности является необходимым условием существования и развития следующего. Образование в этой последовательности является ключевым звеном, выполняющим генетические функции по отношению ко всем другим звеньям.