Масштабность и вариативность реформирования системы народного образования, определяемые целями и задачами политики нового Советского государства в начале ХХ в., закономерно обусловливали необходимость проведения существенных изменений в структуре и содержании образования. Потребовалось установление новых отношений между центральными и региональными органами управления образованием, развертывание инициативы на местах, обновление форм и методов организации учебной деятельности и, безусловно, подготовка учителя нового типа для общеобразовательной школы как неотъемлемая составляющая реформирования образования.
Основополагающая роль в воспитании и образовании подрастающего поколения во все времена отводилась учителю. В постреволюционный период новое правительство выдвигало такие задачи, для решения которых требовалось не только значительное увеличение числа учителей, но и кардинальное изменение подходов к подготовке педагогических кадров.
Потребность в этом была обусловлена уже имевшимся практическим опытом работы земских школ второй половины ХIХ в., которые получили название «повышенных» в связи с тем, что с ними связывались большие надежды в области просвещения. Однако таковыми фактически становились лишь те из них, в которых работали педагоги, имевшие специальное образование.
Еще в начале ХIХ в. К.Н. Лебедев в рамках понятия «местная история» для обозначения генезиса территорий писал: «Дух народа определяет общее направление, а местность придает ему частное русло». Данное утверждение относится также к местной истории образования, изучение которой способствует формированию фактологической базы истории образования как отрасли научного знания и помогает установлению общих историко-педагогических закономерностей.
Исследование проблемы подготовки учителей в Вятской губернии
приобретает особую актуальность в связи с богатым историкокультурным прошлым региона, опытом развития профессиональной школы и направлено на то, чтобы проанализировать основные направления, содержание, структуру, ход развития профессионального педагогического образования в конкретном регионе России, выявить специфику внутренних механизмов становления этой системы.
Следует отметить, что по своим показателям в сфере образования наряду с другими регионами Вятская губерния была в числе передовых.
Во многом это объяснялось активностью органов местного самоуправления, хорошей подготовленностью учителей и потребностью населения в образовании.
Так, в 1913 г. в России начальных школ насчитывалось 101.917, а учащихся в них – 7.030.257 чел., что составляло лишь около 5 % детей школьного возраста. В Вятской губернии в 1913 г. 39,9 % детей школьного возраста имели возможность посещать учебные заведения. Эти цифры гораздо выше, чем в целом по стране, что во многом обеспечивалось активностью земств в развитии просвещения. Вместе с тем данный показатель свидетельствовал о незначительном охвате детей начальным
обучением и, как следствие, – низком уровне грамотности населения губернии. Одна школа обслуживала в среднем территорию в 55 кв. верст.
Причина слабого состояния начального народного образования заключалась, по мнению А.Г. Безносова, в том, что земство, главный деятель по распространению народного образования в России в начале ХХ в., увлеклось решением задачи по увеличению количества школ, не приняв параллельно с этим меры к подготовке для школ учителей, обладающих достаточным как общим, так и специальным педагогическим образованием, в учительских семинариях, а также посредством преобразования гимназий. Поспешность земства по увеличению числа народных училищ объяснялась тем, что решение проблем образования могло

попасть в руки какого-либо сословия (в Вятской губернии – в руки духовенства), что признавалось земствами России крайне нежелательным.
Преобразование учительских семинарий и гимназий должно было быть направлено на подготовку кадров, способных вести учебновоспитательный процесс в народных школах, т. е. в школах, которые готовили молодежь к разумной, честной, трудовой деятельности в условиях деревенской жизни [1].
Таким образом, одной из причин низкого уровня грамотности населения Вятской губернии являлся недостаток педагогических кадров.
До 1917 г. педагогическое образование в Вятской губернии представляли семь мужских и 17 женских гимназий (из них соответственно две и две в г. Вятке), одно коммерческое, два епархиальных и одно духовное училище, четыре учительских семинарии и учительский институт. Поэтому задача создания общедоступных учебных заведений, обеспечивающих высокий уровень общей и педагогической подготовки, была
актуальной уже в то время.
Советская же педагогика видела в учителе нового типа центральную фигуру учебно-воспитательного процесса в качестве его руководителя, чей авторитет основывается на глубоком знании своего предмета, разносторонней эрудиции, тонком понимании психологических и возрастных особенностей детей, умении сплачивать их в дружный и организованный коллектив. В связи с этим обучение в советской школе требовало неустанного руководства и неустанной творческой работы учителя.
Таким образом, для достижения общих целей реформирования системы образования одной из первоочередных задач, стоящих на повестке дня в деле просвещения в Вятской губернии, была подготовка педагогических кадров, в особенности учителей школ первой ступени. Подготовку кадров учителей-руководителей единой трудовой школы РСФСР должны были обеспечить профессиональные педагогические учебные заведения.
Кроме того, при строительстве новой школы обязательным условием осуществления школьной реформы являлась соответствующая подготовка учительских кадров, способных направить свою работу от старых принципов обучения в сторону общего развития учащихся в целях
готовности их к новой жизни, предполагающей также формирование
трудовых навыков.
В результате такого положения дел к началу 1918–1919 учебного года в губернии было открыто три учительских семинарии – в Елабуге, Мултане, Малмыже [3]. С 1919 г. Вятский педагогический институт, преобразованный в образовательное учреждение нового типа – Институт народного образования, с целью обеспечения педагогическими кадрами всех отраслей народного образования, также стал вести подготовку учителей единой трудовой школы первой ступени.
Однако выполнить поставленные задачи в переходный период при
смене одной власти другой, было непросто. Анализ архивных материалов Вятской губернии, показал, что в решении проблемы подготовки педагогических кадров возникало немало трудностей.
В результате плохой связи центральных органов управления народным образованием с губерниями решения центра доходили до глубинки медленно, что приводило к разногласию по основным вопросам введения основ новой школы на местах. Отношения с подведомственными
учреждениями часто ограничивались лаконичными распоряжениями (обычно по телеграфу), иногда даже сложными для понимания, а тем более для реализации на практике. Декреты, которые провинция старалась исполнять как можно точнее, не были адаптированы к региональным условиям.
Согласно п. 2 временного положения об учительских семинариях от
05.10.1918 г. в семинариях устанавливался 5-летний срок обучения, что являлось необходимым в условиях военного времени. Об увеличении срока обучения ходатайствовали и сами учащиеся. Например, такое ходатайство было составлено воспитанниками Советской учительской семинарии. Общее собрание учащихся 3-го класса семинарии от
14.11.1918 г. приняло решение ходатайствовать перед педагогическим советом учебного заведения о продлении третьего года обучения в полном объеме, «так как предыдущий период обучения был сокращен (первые два года учились по 6 месяцев). А для того, чтобы быть учителем школы первой ступени, необходимо знание таких наук, с которыми мы еще не знакомы. При этом мы так слабы, что строить жизнь на новых началах в скором времени мы не в силах».
Таким образом, учительские семинарии не в состоянии были обеспечить своевременность подготовки педагогических кадров.
Принимая это во внимание, Вятский губернский отдел народного образования предложил открыть годичные педагогические курсы для подготовки учителей единой трудовой школы первой ступени в уездах губернии. На устройство двенадцати годичных курсов ГубОНО направил ходатайство в комиссариат по народному просвещению с просьбой открыть кредит на сумму 2.712.672 р. [4].
Однако сложные условия зачастую не давали возможности осуществить работу педагогических курсов так, как она намечалась. Из краткой сводки работы Орловских годичных педагогических курсов по программе
первой ступени единой трудовой школы, которые проходили с
24.01.1918 г. по 12.02.1919 г.: «Не удалось получить лекторов по “Родиноведению”, “Школоведению” и “Методике трудовых процессов”, а некоторых лекторов пришлось заменить другими. Например, на “Педагогическое рисование и лепку” был приглашен М. А. Демидов, преподаватель Педагогического Института, а вел А. И. Столбов; на “Педагогическую психологию” намечался В. Е. Сеземан, преподаватель Педагогического Института, а вел Г. Ф. Шубин; по практическому курсу “Природоведения”
намечался Н. И. Чистяков, преподаватель Педагогического Института, а
вел А. В Теймер. Не удалось так же получить всего необходимого материала для работ по “Физике”, заказанному в мастерскую учебных пособий Вятского Совета Народного хозяйства, что дало большое препятствие для преподавания предмета» [5].
Одной из трудностей в деле народного образования Вятской губернии в начале 1919 г. была проблема «квартирного голода». Несмотря на то что в центральной и местной прессе говорилось о колоссальном увеличении расходов на народное образование как доказательство того,
что советская власть придает делу просвещения весьма большое значение, некоторые факты доказывали обратное. В городах Вятке, Советске, Котельниче и др. учебные заведения закрывались самым бесцеремонным образом, а здания занимали различные учреждения. Ответственным работникам и заведующим курсами часто приходилось искать место для их проведения. Нередки были случаи, когда с трудом найденное помещение отдавалось для решения более существенных вопросов того времени и всю работу по поиску приходилось начинать сначала. Многие курсы разного рода не могли развернуться только потому, что не
было подходящих помещений. Все бесчинствования оправдывались
близостью фронта и нуждами Красной армии. Иногда здания отчуждались и не для военных нужд [11]. Когда же учебные заведения передавались другим учреждениям, мастерские, лаборатории, библиотеки
«гибли», расхищались и уничтожались, оборудование приходило в негодность. В результате, учебные заведения, налаженные упорным трудом, не подлежали восстановлению. Такое положение дел порождало неуверенность в работе, так как не позволяло создать необходимых условий для осуществления учебного процесса [2].
Спустя год после начала школьной реформы, в 1919 г. положительные результаты реформирования общеобразовательной школы были слабо ощутимы. По новому Положению о единой трудовой школе РСФСР от нее требовалось очень многое, но удовлетворить этим требованиям она не могла.
В Вятской губернии, как и в целом по стране, многие школы закрывались только потому, что не хватало учителей. На 01.09.1919 г. в школах первой ступени по уездам губернии было свободно следующее количество мест: Глазовский – 350, Вятский – 300, Нолинский – 200, Котельнический – 250, Орловский – 100, Сарапульский – 100, Советский –
80, Слободской – 140, Уржумский – 140, Малмыжский – 100, Яранский –
100. Итого: 1860 мест. Если к этому числу прибавить недостаток учителей Ижевского и Боткинского уездов, то общее количество недостающих учителей составляло около 2000 человек.
В связи со сложившейся ситуацией Губернский отдел народного образования вынужден был издать обязательное Постановление «Об извлечении учителей из канцелярий», которое было опубликовано в газете
«Деревенский коммунист» от 07.11.1919 г. № 227/445. В результате ряды учителей пополнились, примерно, на 200–300 человек.
Проблема подготовки работников народного просвещения, в том числе и учителей школ первой ступени, интенсивно решалась также в

летний период, о чем говорится в Постановлении Отдела народного образования губернии от 11.06.1919 г. № 43 [10]:
«летний вакат работникам по народному просвещению в 1919 г. отменяется (Примечание к ст. 14 «Положения о Единой Трудовой Школе РСФСР);
взамен ваката устанавливаются отпуска продолжительностью не
более 2 недель;
летнее время (за вычетом 2-недельного отпуска) должно быть использовано работниками по просвещению преимущественно по их специальностям на продолжение образования на курсах, съездах, самообразовательных кружках. Летний сезон длится до 15 августа;
уездным, заводским и городским Отделам Народного Образования предоставляется право привлекать работников по просвещению на культурно-просветительную работу и не по их специальности;
предлагается всем работникам вести дневники, сводки которых сообщать в уездные, заводские и городские отделы народного образования к 5 сентября 1919 г.».
Ответственность за выполнение данного постановления возлагалась на уездные, заводские, городские, волостные отделы народного образования, а также школьные и библиотечные советы.
Предпринимались также меры и по привлечению учителей из других губерний (Петербургской, Московской, Костромской, Вологодской, Ярославской и др.).
Проблема дефицита учителей решалась отчасти за счет студентов и курсисток, которые «двинулись» в начальные школы в виду трудной по
экономическим условиям жизни в городе. В результате чего работавшему учительству была составлена серьезная конкуренция.
Тем не менее, свободных учительских мест по уездам губернии на
20.11.1919 г. оставалось много: Глазовский – 258, Вятский – 120, Ижевский – 50, Нолинский – 190, Котельничский – 261, Орловский – 60, Сарапульский – 100, Советский – 11, Слободской – 100, Уржумский – 146 (из них 43 учителя требовались для мусульманских школ), Малмыжский –
178, Яранский – 100 [9].
По статистическим данным к концу 1919 г. в Вятской губернии насчитывалось 2.885 школ первой ступени, с контингентом учащихся
211.716 чел, количеством учителей 6.690 чел. [13]. Всего на тот момент по школам губернии не хватало 1.574 учителя. Недостатка в учителях школ первой ступени почти не было лишь в г. Вятке. Таким образом, предпринятые меры задачу обеспечения образовательного процесса педагогическими кадрами до конца не решили.
Причины, в результате которых сложилась такая ситуация, были следующие:
мобилизация (часть учителей была мобилизована в ряды Красной армии, значительная часть была задействована политотделами различных красноармейских частей для культурно-просветительной работы);

переход в оппозицию советской власти (в некоторых местностях до половины учителей присоединились к белогвардейцам);
быстрый рост новых школ или открытие новых классов;
вместо 3-годичной начальной школы была организована школа первой ступени с 5-летним сроком обучения;
- недостаточное количество учебных заведений, занимающихся
подготовкой педагогических кадров.
Сложное положение обеспеченности учебного процесса Единой трудовой школы РСФСР педагогическими кадрами еще более усугублялось проводимыми в стране их перевыборами. Из отчета особой комиссии для ознакомления с делом народного образования в Глазовском уезде Вятской губернии за 1919 г.: «Нехватка школьных учителей стала еще острее после перевыборов учащих, в результате которых 222 человека переведены в другие школы, 107 человек уволены, из которых 57 были отстранены от работы по причине недостаточного образовательного ценза. Итого 329 человек учащих сдвинуто с места». Многие считали несправедливой постигшую их судьбу, поскольку остались без хлеба,
без работы притом, что у большинства из них были семьи, дети [7].
Такая постановка дела перевыборов учащих и избранию новых, грозила крахом реформируемой школы на первых же шагах ее обновления теми неопытными, только что начинающими свою педагогическую деятельность лицами, которые волею судьбы очутились во главе новой трудовой школы. Им не под силу было справиться с предстоящей реформой. Для этого следовало пересмотреть в соответствии с инструкцией государственной Комиссии народного просвещения и указаний губернского Совета народного образования проведенные перевыборы и восстановить во имя интереса школы тех, кто был удален из нее без достаточных оснований. При этом также важно было учесть характеристики общественной деятельности данных лиц как со стороны учащихся и их родителей, так и педагогических коллегий [8].
Из заключения специальной комиссии по результатам перевыборов учащих следует:
1) в интересах учебного дела необходимо установление определенных рамок для переизбрания учащих. Необходимо общее положение,
устанавливающее единообразие в проведении перевыборов для всей губернии. Решение по вопросу перевыборов должен принимать губернский Совет народного образования;
2) для учителей, не имеющих необходимого образовательного ценза, но получивших положительный отзыв о работе, необходимо создать подходящие условия для повышения уровня образования;
3) принять все меры для общего подъема развития всех учащих уезда устройством педагогических курсов, районных совещаний и районных учительских библиотек [12].
Для выправления сложившейся ситуации первым Губернским съездом учителей-коммунистов, состоявшемся 21–22.12.1919 г., был принят

ряд решений по профессиональной подготовке педагогических кадров в губернии:
«спешно озаботиться подготовкой нового кадра учительства через устройство Отделами просвещения специальных курсов;
поднять политический и педагогический уровень оставшейся после перевыборов части учительства при помощи периодических учительских
курсов, а также созданием на местах ячеек учителей-коммунистов, которые постоянно бы будировали политическую мысль учительства;
открыть новые учительские семинарии, доведя их общее число по одной на каждый уезд» [6].
Таким образом, результаты проведенной кампании «чистки», с одной стороны, лишили общеобразовательную школу части кадров, имевших педагогический опыт работы, ухудшили социальное положение некоторых работавших учителей, в то же время вызвали усиление профессиональной педагогической подготовки (организация учительских
съездов, конференций, всевозможных педагогических курсов) и расширение сети педагогических учебных заведений.
Постепенно в Вятской губернии на базе учительских семинарий, преобразованных впоследствии в постоянные педагогические курсы, создается сеть педагогических техникумов, по подготовке учителей школ первой ступени: в 1920 г. открыт Яранский педтехникум, в 1921 г. – Советский (один из старейших педтехникумов страны с 1903 г.), Уржумский и Сарапульский в 1922 г. – Малмыжский (нацмен), в 1927 г. – Нолинский, в 1930 г. – Слободской и Шабалинский, в 1931 г. – Санчурский, Халтуринский, Бело-Холуницкий, Воткинский, Котельнический, Омутнинский.
Наибольшее количество контингента обучающихся в педагогических техникумах прогнозировалось от 797 человек в 1928–1929 учебном году, до 1420 человек в 1932–1933 учебном году. Но даже с намеченной перспективой планомерного развития сети специальных учебных заведений задача обеспечения школ квалифицированными педагогическими кадрами в полном объеме не решалась. По прогнозам 1925 г., к концу первой пятилетки (1932–1933 уч. год) дефицит учителей первой ступени составлял 656 человек. В связи с этим, система подготовки учителей для школ первой ступени посредством педагогических курсов продолжала
существовать параллельно с развитием сети педагогических техникумов
[14].
Целевой установкой 1925–1926 учебного года ставилось закрепление всех достигнутых результатов, особенно в учебном отношении и отражение во всей работе вновь выдвинутых задач, стоящих перед всей советской общественностью, в частности:
переустройство сельского хозяйства на принципах коллективизации;


необходимость подготовки квалифицированных специалистов не

только в педагогическом отношении, что касается учителей, но и в общественно-политическом развитии, проводящих классовую политику пролетариата.

В связи с этим педагогические техникумы и курсы в своей работе не могли обойти «молчанием» вопросы коллективизации сельского хозяйства. Данная проблема раскрывалась при изучении таких дисциплин как
«Обществоведение» и «Энциклопедия сельского хозяйства», а также при прохождении учащимися сельскохозяйственной практики, проведении общественной и кружковой работы.
По выполнению призыва партии – «Борьба за повышенное качество выпускаемого специалиста», приходится констатировать наличие следующих неблагоприятных условий для его практического осуществления:
слабая подготовка поступающих, что свидетельствовало о неурегулированности во взаимоотношениях школ 2-й ступени и техникумов в вопросе предварительной подготовки учащихся;
недостаточное обеспечение образовательного процесса учебным оборудованием;
наличие целого ряда препятствий по проведению практики вообще
и производственной (сельскохозяйственной) в частности;
плохое материальное обеспечение учащихся.
В связи с этим техникумам предлагалось сделать определенные выводы о подготовке поступающих и сообщить их школам и ГубОНО. Кроме этого, вводилось требование считать итоговые выпускные экзамены в школе как определение пригодности поступающих для учебы в техникуме.
Что касается материального и социального обеспечения, то согласно проекту пятилетнего плана среднего профтехнического образования значительную часть средств предполагалось израсходовать на новое строительство, стипендии и учебное оборудование, которое было обозначено в плане как «Капитальные вложения». Планом предусматривалось «возведение новых построек и проведение крупных ремонтов учебных заведений». Стипендии начислялись из предположения обеспечения семидесяти пяти процентов от общего числа учащихся с доведением суммы ежемесячной выплаты к конечному году плана до 240 р. Статья «Прочие расходы» включала расходы на научные командировки преподавательского персонала, экскурсии учащихся, помощь учащимся
педтехникумов, отправляющимся на практику [15].
И несмотря на то что указанные препятствия из года в год теряли свою остроту, , еще были необходимы значительные усилия для их окончательного устранения.
При дальнейшем развитии сети профессиональных учебных заведений количество выпускаемых педагогических кадров для школ первой ступени в Вятской губернии было достаточным для покрытия потребностей начальной школы с 1936 г., в связи с чем постоянные педагогические курсы были упразднены.
Из всего сказанного следует, что проблема подготовки учителей
единой трудовой школы РСФСР первой ступени как условия развития региональной системы образования на протяжении длительного периода времени не могла оставаться неизменной. Ее динамика зависела от наличия и степени выраженности ряда социально-экономичеких, политических, хозяйственных, культурных, этнографических и других объективных факторов и субъективных обстоятельств. К наиболее существенным объективным факторам относятся: природно-климатическое и географическое положение региона, уровень развития в нем производительных сил, национальный состав населения и степень его грамотности.
Субъективные обстоятельства также оказывали существенное влияние на развитие профессионального педагогического образования, в частности на подготовку учителей единой трудовой школы РСФСР первой ступени в Вятской губернии. К ним относятся: социальнополитические преобразования общественного строя в результате Октябрьской революции, историческая трансформация общественнополитической и педагогической мысли, материальное обеспечение образовательного процесса и условий его осуществления.
В ходе исследования выявлено, что организационные аспекты решения проблемы соответствующей подготовки педагогических кадров для единой трудовой школы РСФСР первой ступени носили локальный характер. При этом региональные особенности на процесс решения поставленных задач оказали как положительное влияние, выразившееся в увеличении числа профессиональных педагогических учебных заведений, ведущих подготовку педагогических кадров для школ первой ступени; в возможности получения высшего педагогического образования; в доступности получения педагогического образования беднейшим слоям населения и др., так и негативное воздействие: изолированность от общероссийских процессов; отставание от прогрессивного развития передовых губерний; провинциальная ограниченность.

Список литературы
1. ГАКО Ф Р-1137, Оп.1. Д.39. Л.484, 485.
2. ГАКО Ф Р-1137, Оп. 1. Д 44. Л. 306.
3. ГАКО Ф. Р-1137. Оп. 1. Д. 44. С. 314.
4. ГАКО Ф Р-1137, Оп. 1. Д. 94. Л. 308.
5. ГАКО Ф. Р-1137. Оп. 1. Д. 110. Л. 108.
6. ГАКО Ф. Р-1137. Оп. 1. Д. 177. Л. 17.
7. ГАКО Ф. Р-1137 Оп. 1 Д. 180 Л. 55.
8. ГАКО Ф. Р-1137 Оп. 1 Д. 180 Л. 56.
9. ГАКО Ф Р-1137, Оп. 1. Д. 180. Л. 270.
10. ГАКО Ф Р-1137, Оп. 1. Д. 181. Л. 32.
11. ГАКО, Ф Р-1137, Оп. 1. Д. 226. Л. 28.
12. ГАКО Ф Р-1137, Оп. 1. Д. 240. Л. 135, 138, 139.
13. ГАКО Ф. Р-1137 Оп. 1 Д. 327 Л. 215
14. ГАКО Ф. Р-1137, Оп. 1. Д. 2266. Л. 110.
15. ГАКО Ф. Р-1137, Оп. 1. Д. 2266. Л. 113.
16. Земцова О.Б. Становление и развитие подготовки педагогических кадров для школ 1 ступени в 1917-1941 гг. в Марийском крае: дис. … канд. пед. наук. Йошкар-Ола. – С.103–104.
17.Зиновьев С.И. Педагогическое образование / Педагогическая энциклопедия: в 4 т. Т. 3. – М., 1996. С. 348.
18. Милюков, П.Н. Главные течения русской исторической мысли. – СПб., 1913. С. 290.
19. Фаворов М.А., Дьяконов В.М., Суханов К.П. и др. Вятский педагогический институт им. В.И. Ленина 1918–1928 / Х лет. Вятка: Вятский педагогический институт
им. В.И. Ленина, 1928. С. 9.