Цели и задачи эколого-географического педагогического образования педагогических специальностей в высших учебных заведениях в значительной мере определяются иерархически выше стоящими образовательными целями: образования в целом; высшего профессионального образования, экологического образования, а с учетом возможной будущей педагогической профессиональной деятельности и высшего педагогического профессионального образования.
В. В. Краевский и А. В. Хуторской [12, с. 30], предлагают следующее определение целей и сути образования: «Образование есть целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Это определение подходит для образовательных систем всех типов, ибо, как отмечают В. А. Сластенин и В. П. Каширин [23, с. 187], в цели современного образования должны найти концентрированное отражение как интересы общества, так и интересы личности, – «это развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность».
С позиций образовательных систем к основным задачам высшего профессионального образования отнесем также удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Также, естественно, что образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в данном типе образовательных систем будет направлен на удовлетворение интересов, прежде всего, отдельного человека как потребителя образовательных услуг, а образовательные системы первого типа будут ориентироваться, в первую очередь, на интересы общества и государства.
И, наконец, предельно расшифровывая вслед за В. Тестовым [26] суть высшего профессионального образования, будем понимать под ним в идеале (идеальная цель) – определенный требуемыми компетенциями
уровень освоения обучающимся методологически важных, долговременных инвариантных элементов человеческой культуры (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоциональноценностных отношений), способствующих инициации, развитию и реализации творческого потенциала обучаемого, обеспечивающих высокий уровень его внутренней интеллектуальной и духовной культуры, создающих внутреннюю потребность в дальнейшем постоянном саморазвитии и самообразовании, способствующих адаптации личности в изменяющихся социально-экономических условиях.
Эколого-географическое образование в высших педагогических учебных заведениях следует рассматривать как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, вносящий свой вклад в достижение общей цели образования, способствуя формированию всесторонне и гармонично развитой личности специалиста с общественно и личностно полезной направленностью всех ее свойств и качеств (патриотизм, гуманизм, духовность, активная гражданская позиция, способность
к труду и жизни в условиях современной цивилизации, высокий образовательный и культурный уровень, самостоятельность, инициативность и творческие способности), подготовленной к своей дальнейшей профессиональной педагогической деятельности, путем приобщения ее к экологической и географической культуре. В данном определении учитывается профессиональная направленность обучения в вузе; а также следует помнить, что для вуза характерно соединение науки и преподавания в
общей категории «обучение»].
Цель эколого-географического образования в высших педагогических учебных заведениях может быть сформулирована наиболее широко следующим образом – в рамках общего процесса формирования всесторонне и гармонично развитой личности с общественно и личностно полезной направленностью ее свойств и качеств (патриотизм, гуманизм, духовность, активная гражданская позиция, способность к труду и жизни
в условиях современной цивилизации, высокий образовательный и культурный уровень, самостоятельность, инициативность и творческие способности), подготовить компетентного и подготовленного на уровне мировых стандартов специалиста-педагога, готового к трансляции определенного фрагмента экологической и географической культуры, на основе гуманистически и личностно ориентированной профессиональной

позиции и профессиональных компетенций, путем формирования у нее определенной подсистемы экологической культуры – требуемого компетенциями уровня освоения методологически важных, долговременных инвариантных элементов экологической и географической культуры (системы научных и практических знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, а также эмоционально-ценностных отношений и ориентации на экологически рациональное и оптимальное поведение и деятельность), обеспечивающих ответственное отношение к окружающей среде и компетентное принятие решений в области будущей профессиональной (и непрофессиональной) экологической, географической и эколого-педагогической деятельности.
Под экологической деятельностью подразумеваются «лишь те действия, которые предопределены потребностями личности в охране или улучшении природной среды, а также потребностями в использовании природы при осознании ее ценности» [15, с. 75]. Данный тип деятельности в свою очередь подразделяется на два подтипа и множество видов деятельности – подтип деятельности по оптимизации природной среды (виды деятельности – охрана природы, улучшение преобразованной уже человеком природной среды) и подтип – природопользование (виды деятельности: использование природы для удовлетворения эстетических, материальных, познавательных, коммуникативных потребностей, в педагогических целях и т. д.).
В настоящее время выделяют три подтипа экологической деятельности: в области окружающей среды (1-3), экологических отношений (4-5) и человека (6-7). К подобной экологической деятельности относятся следующие ее виды: 1) сохранение и восстановление (природных объектов, биоразнообразия); 2) исследование и оценка существующего состояния окружающей среды и прогнозирование его изменения в обозримом будущем; 3) преобразование уже нарушенных человеком земель и ландшафтов; 4) правовое регулирование экологических отношений; 5) экономическое регулирование экологических отношений; 6) экологическое образование и просвещение; 7) создание благоприятных условий жизнедеятельности человека и других живых организмов (экологическая безопасность, экогигиена и др.).
Экологическая деятельность не только часть социальноэкономической практики, но и путь преодоления экологического кризиса.
Экологическое образование и воспитание являются особыми видами экологической деятельности. Эколого-педагогическая профессиональная деятельность направлена на экологическое воспитание школьников, а непрофессиональная – на экологическое просвещение населения. Данные виды деятельности, по мнению А. В. Миронова [17, с. 77], являются ведущими для будущего учителя, занимающегося экологическим воспитанием школьников, и влекут за собой другие, подчиненные, вспомогательные виды деятельности – познавательную (познание природы с целью использования ее ресурсов или охраны природной среды), ориентационно-ценностную (оценка эстетических достоинств природы и др.) и т. д. Поэтому перед педагогическими вузами стоит цель формирования эколого-педагогической компетентности, как специальной профессиональной экологической компетенции (напомним, что экологическая компетентность как профессиональная подразделяется на ключевую, базовую и специальную). Ключевая компетентность подразумевает совокупность обобщенных умений и знаний, необходимых для любой профессии (коммуникативные, информационные, языковые, правовые, межкультурные), базовая – профессиональную специфику определенной профессиональной деятельности, специальная – специфику конкретной предметной сферы [22, с. 211–212].
Конкретизируем данную цель на уровне ряда образовательных задач: 1) раскрыть перед студентами целостную экологическую и географическую картину взаимосвязанного и сопряженного развития человеческого общества и окружающей природной среды во всей полноте их экологических отношений; 2) обеспечить определенный требуемыми компетенциями уровень усвоения студентами методологически важных, долговременных инвариантных элементов экологической и географической культуры (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), 3) через содержание образования, методы и технологии обучения, а также образовательную среду в целом способствовать инициации, развитию и реализации творческого потенциала студентов, обеспечить высокий уровень их внутренней интеллектуальной и духовной культуры, создающих внутреннюю потребность в дальнейшем постоянном саморазвитии и самообразовании, способствующих дальнейшей адаптации личности в изменяющихся социально-экономических условиях; 4) способствовать формированию у студентов экологической этики, закреплению у них в виде привычки или стереотипа норм экологически рационального и оптимального поведения и деятельности, развитию у них познавательных способностей и интереса, стремления к самостоятельному изучению окружающей природной среды и ее антропогенных изменений; 5) мобилизовать студентов на решение местных экологических проблем, способствовать приобретению ими опыта подобной деятельности (по оценке экологического состояния ландшафтов и их отдельных компонентов, измерению отдельных экологически значимых параметров, общему геоэкологическому картографированию и т. д.).
Конечно, вышеперечисленные задачи не исчерпывают всего круга многообразных обучающих, воспитывающих и развивающих задач вузовского эколого-географического образования. Каждая из данных задач может и должна быть более детально конкретизирована: например, задача № 2 в частности предполагает логически обусловленное последовательное ознакомление студентов с содержанием геоэкологии как науки,
общим объектом ее исследований (составляющими геоэкологическое пространство объектами и субъектами антропогенных воздействий и их

экологическими отношениями), целями, задачами и основными методами ландшафтно-экологических исследований; глобальными и локальными (местными) экологическими проблемами, экологическими проблемами отдельных геосфер, природных зон суши и Мирового океана; геотопологии или учении о местоположении как основополагающем методологическом стержне науки, изучающей пространственные соотношения природных и социальных образований и процессов; с геоэкологическими оценкой, мониторингом и прогнозом, пространственно-временным планированием и проектированием рационального природопользования.
Согласно уже устаревшему образовательному стандарту [7, с. 14]
бакалавр образования – личность, освоившая культурный опыт человечества и способная стать субъектом творческой профессиональной деятельности. В области общей культуры она должна владеть: 1) общими представлениями о генеральной картине мира – научной и художественной; 2) системой духовно-нравственных ценностей и приоритетов (каких?
– прим. авт.); 3) способами логического и эмоционально-образного освоения исторической и реальной действительности. Очень слабое отражение в общекультурной подготовке бакалавра образования требований
по овладению экологической культурой привело к весьма справедливому предложению И. Н. Пономаревой [20, с. 84] дополнить данные требования. Явно прослеживается необходимость пересмотра и усовершенствования уже существующих образовательных стандартов, а также создания
новых, в частности –экологического и географического образования для вузов, с целью приведения их содержания, а следовательно и содержания образования, в соответствие с современными требованиями общества и личности в сфере образования, с целями и задачами данного образования. Ибо, если цель – это идеальная форма существования результата, то она же выступает как первичный критерий этого результата.
Разработка и совершенствование стандартов высшего профессионального географического и экологического образования позволяет перейти образованию на качественно новый уровень развития, ибо именно образовательный стандарт, где изложены цели, объекты изучения и основные содержательные линии (блоки) образования, служит основой для разработки учебных программ, учебно-методического комплекса поддержки процесса обучения (учебника, методических рекомендаций, указаний, пособий и др.). Образовательный стандарт становится своеобразным особым инструментов управления образованием, в условиях, когда образовательным системам становятся присущи такие черты, как многообразие, вариативность и разноуровенность.
Говоря о целях эколого-географического образования и возвращаясь к целям экологического образования, следует отметить, что многообразие выдвигаемых образовательных целей, причем достаточно обоснованных, не должно удивлять – все выдвинутые цели имеют под собой объективную основу, но отражают разные уровни образованности. Конечный итог образования в виде определенных качеств личности, конечно же, будет различаться у выпускников школы и педагогического вуза, у всех выпускников университета и педагогического вуза, а также у выпускников педвуза со специальностями «география и биология», «география и экология», «биология и экология».
Необходимо говорить о различных уровнях экологической образованности.
1. На уровне выпускников школ можно говорить об их экологической грамотности и воспитании у них навыков и привычки экологически корректного поведения и деятельности в окружающей природной среде.
2. На уровне всех выпускников педагогического вуза необходимо говорить о наличии у будущих учителей определенной экологической культуры, элементарной экологической и экологической образованности, о воспитании у них чувства ответственности за экологические последствия своих действий и о сформированности у них, хотя бы в общих чертах, экологического сознания.
Желательно иметь в конечном итоге у выпускников педагогических вузов в основных чертах сформировавшееся экологическое (экоцентрическое) сознание и мировоззрение, которое характеризуется: а) психологической включенностью человека в мир природы (это личность экологически осторожная, умеренная и активная, стремящаяся к психологическому единству с миром природы); б) субъектным характером восприятия природных объектов (включение их в сферу действия этических
норм и правил, рассмотрение их в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности и т.д.); в) стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы (эстетическое освоение
природных объектов, познавательный интерес к жизни природы, потребность в общении с ней, потребность заботиться о природе ради нее самой и, следовательно, участие в природоохранной деятельности).
3. На уровне выпускников педагогического вуза ряда вышеуказанных
специальностей кроме этого нужно говорить об их экологической компетентности как высшем уровне образованности. На компетентность как высший уровень образованности указывают не только А. А. Вербицкий [4] и О. Е. Лебедев [14], но и другие ученые (И.А.Зимняя, А. В. Хуторской, Г. П. Щедровицкий )и др. В целом компетентность определяется как способность и готовность к определенной деятельности. Вне деятельности компетентность не проявляется. Компетентность является важным критерием успешности обучения или эффективности функционирования образовательной системы, отражая степень совпадения показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными.
О. Г. Роговая в своей статье «Экологическая деятельность как сфера проявления экологической компетентности» [21, с. 40] определяет экологическую компетентность как базовую профессиональную компетентность
– интеграционную характеристику личности специалиста, определяющую
его способность и готовность вести экологически обоснованную профессиональную деятельность., отмечая такое ее важные свойства как универсальность, многофункциональность, надпредметность, междисциплинарность, многомерность и требуемый высокий уровень интеллектуального развития. В. Виндельбанд указывает, что формирование базовой профессиональной экологической компетентности является одной из фундаментальных проблем современной педагогики, но, к сожалению, от
«реализации этого идеала человечество дальше, чем когда-либо в своей истории» [6, с. 256].
Грамотный и воспитанный – культурный и ответственный, образованный и компетентный: это ряд возрастающих требований к итоговому уровню образованности выпускников. Любящий природу и умеющий экологически правильно (корректно) вести себя в природе и быту осознающий экологическую ответственность за свои действия и представляющий себе ее экологические последствия; не только осознающий свою ответственность, но и компетентный в принятии ответственных экологических решений, основанных на объективном научном анализе экологической обстановки: это ряд возрастающих важнейших показателей экологической и географической образованности личности выпускников школы и педагогического вуза.
В ближайшем будущем необходимо формирование многоуровневой системы географического и экологического образования, где для каждого образовательного уровня должны быть определены свои реальные и посильные образовательные цели, разработаны свои модели экологически образованной личности. Но говорить об этом пока преждевременно, ибо для функционирования подобной многоуровневой системы, охватывающей как среднюю, так и высшую школу, необходимы исполнители – кадры, которые могли бы реализовать данную идею на практике.
Успешность обучения отражает уровень усвоения учебного материала, который тесно связан с понятием «применение знаний». Отечественные и зарубежные представители психологического направления в
дидактике (Б. Блюм, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, отчасти – В. П. Беспалько) разработали таксономию достижения педагогических целей (уровней усвоения, по В. П. Беспалько), которые характеризуют
степень успешности обучения, где низшим уровням образованности (грамотности, функциональной грамотности) соответствуют следующие категории педагогических целей – знание, понимание и применение («знакомство» или узнавание, а также репродуктивное действие, по [3]), а
высшему уровню образованности – компетентности соответствуют такие категории педагогических целей, как анализ, синтез, оценка (продуктивное действие, выполняемое посредством самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы деятельности (по [5])).
Таким образом, именно показатели сложности, творческого характера, нестандартности послевузовской профессиональной деятельности, где применяются, полученные в вузе эколого-географические знания,
умения, навыки и опыт творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения, служат критериями успешности обучения в вузе,

эффективности функционирования системы эколого-географического образования.
Ю. П. Поваренков и Е. В. Федулова в Проекте концепции экологической программы Российской Федерации [19, с. 16–25] следующим образом охарактеризовали свойства запрограммированной в образовательных целях «экологически зрелой личности»:
1. Высокая степень развитости (развития) эмоциональной, мотивационной, познавательной и нравственной сфер, которые обеспечивают для личности принципиальную возможность вступать в разнообразные
отношения с природой (при этом подчеркивается разнообразное значение природы для человека – производственное, оздоровительное, познавательное, воспитательное, эстетическое);
2. Четко выраженная экологическая направленность его действий, которая обеспечивается необходимым комплексом ценностных ориентации, установок, мировоззренческих позиций, которые включают природу в
число важнейших личностных приоритетов и ценностей, ориентирующих человека в его деятельности и саморазвитии на активное, широкое и гармоничное взаимодействие с природой;
3. Высокая экологическая грамотность, при которой в психологические системы жизнедеятельности и профессиональной деятельности человека включены необходимые знания, умения, навыки и стереотипы экологически правомерного поведения.
С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин [8, с. 277–279] несколько иначе видят особенности «экологической личности» как результата экологического образования: 1) она психологически включена в мир природы – стремиться
быть «экологически осторожной», «экологически умеренной», «экологически активной», а также к психологическому единству с миром природы для реализации своего духовного потенциала; 2) она характеризуется субъективным характером восприятия природных объектов – природные
объекты включаются ею в сферу действия этических норм, правил, они выступают для нее в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, а также в качестве равноправных партнеров по общению и совместной
деятельности; 3) она стремится к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое выражается в эстетическом освоении природных объектов, познавательной деятельности, природоохранной деятельности, а также в потребности общения с природными объектами. Следует
отметить, что авторам удался удачный психологический портрет «экологической личности», т. е. личности, обладающей «экоцентрическим типом экологического сознания».
И. П. Зверев ([2, с. 9; 91] и др.) считал наиболее важными показателями наличия у личности экологической культуры следующие диагностируемые признаки: 1) широкий взгляд на многообразие природных ценностей – их нравственно-эстетический, научно-познавательный, материальный, гигиенический и прочие аспекты; 2) осознание общих закономерностей развития природы и общества; 3) понимание того, что

история общества есть следствие истории природы; 4) признание того, что природа составляет первооснову становления и существования человека; 5) отношение к природе как к матери, родному дому, который надо беречь и о котором надо заботиться; 6) разумное удовлетворение своих потребностей, где главными должны стать – духовные, особенно стремление к непосредственному контакту с природой, необходимому для нравственно-эстетического и интеллектуального развития личности;
7) способность прогнозировать отдаленные последствия вмешательства человека в природные взаимосвязи; 8) подчинение всех видов своей деятельности требованиям рационального природопользования, недопущение разрушения и загрязнения окружающей среды как в труде, так и в отдыхе; 9) реальный вклад в преодолении негативных влияний на природу, пресечение действий, приносящих ей ущерб, разъяснение и пропаганда законов об ее охране.
В последнее десятилетие важнейшим показателем экологически образованной и культурной личности стало наличие экологической ответственности. С этим следует согласиться, но при этом не следует, как это делает ряд авторов, подменять основную цель экологического образования – формирование экологической культуры личности, более узкой, т.е. формированием (воспитанием) даже такого сложного качества как экологическая ответственность. Она, как и целый ряд других качеств, служит лишь показателем наличия у личности экологической культуры.
Моральная ответственность является сложной характеристикой личности, в основе которой лежат нравственные убеждения – «моральные принципы, ставшие мотивами поведения человека» [1]. В нравственном убеждении различают познавательный компонент, т.е. знание о моральной норме, и отношение к этому знанию – уверенность в его правильности и необходимости реализовывать его в своих действиях. Совершение ответственного поступка предполагает способность к действию, которая обеспечивается не только знаниями о том, как действовать, но волей, настойчивостью, активностью в достижении цели. Ответственность за экологические последствия своих действий предполагает наличие у личности навыков прогнозирования с оценкой возможного будущего состояния окружающей среды. На формирование этих навыков нацелено как экологическое, так и геоэкологическое образование.
С юридической точки зрения ответственность понимается как обязанность выполнять соответствующие нормы поведения и обязанность нести неблагоприятные последствия за их нарушения. В области экологии это ответственность государства, общества, человека перед обществом, настоящими и будущими поколениями людей, перед конкретным человеком и природопользователем. Говоря об экологической ответственности как сложном социальном и эколого-правовом институте, В. В. Петров [18, с. 23] понимает под ней «обязанность соблюдать нормы взаимоотношений общества и природы с целью сохранения научно обоснованного сочетания экологических и экономических интересов», а также

«обязанность претерпевать неблагоприятные последствия нарушения норм взаимодействия общества и природы». В основе экологической ответственности лежит экологическое нарушение – несогласованное с интересами охраны окружающей среды поведение человека, продиктованное удовлетворением экономических и прочих своих потребностей, причиняющее вред природной среде. В основе экологических нарушений лежит объективное противоречие между экологическими и экономическими интересами, существующее в системе «общество – природа»: удовлетворяя свои экономические интересы и стремясь зачастую к сиюминутной выгоде, человек воздействует, причем, часто – необратимо, на природную среду, причиняя ей вред и нанося ущерб как самой природе, так и обществу (через утрату природно-экологических ресурсов), что не согласуется с его (общества) экологическими интересами. И хотя хозяйственная деятельность – это всегда неизбежный спутник экологических потерь природной среды, но эти потери могут быть нормативными и сверхнормативными: первые требуется строго научно обосновать, а вторые – пресекать и предупреждать.
Таким образом, с юридической и этической сторон экологически образованная и культурная личность несет не только моральную, но и экономическую, и юридическую, вплоть до уголовной, экологическую ответственность за негативные экологические последствия своего поведения, поступков, действий и решений (а также – бездействия и непринятия необходимых решений).
Экологическая ответственность выступает как «государственная норма образованности, отражающая общественный идеал» [27, с. 4], как
«понимание человеком своей меры свободы – осознание роковой черты
– в своих отношениях с окружающей средой, границы которой определяются законами устойчивости и саморегуляции природных систем» («экологический и нравственный императивы»). В Концепции школьного
экологического образования [28,с. 5] понятие экологической ответственности для учащейся молодежи конкретизируется – выделяются три составляющих ответственного отношения к окружающей среде:
1) ответственность за сохранение естественного природного окружения, определяющего условия жизни человека, с которым он прямо или косвенно связан и на которое оказывает то или иное воздействие в процессе своей жизнедеятельности; 2) ответственность за свое здоровье и здоровье других людей как личную и общественную ценность; 3) активная созидательная деятельность по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия общества и природы,
предупреждению негативных последствий влияния на окружающую среду и здоровье человека.
Многие из вышеперечисленных принципов наличия у личности экологической культуры диагностируемы и могут быть оценены различными методами: при помощи тестов, анкетирования, бальных оценок, «простого» визуального наблюдения и психолого-педагогического анализа его

результатов и др. Но высшим показателем уровня сформированности у личности экологической культуры) единодушно признается реальный вклад каждого учащегося в улучшение окружающей среды местности, где он живет и учится
Наличие определенных знаний, умений и навыков достаточно хорошо диагностируется в ходе процесса обучения при проведении контрольных, проверочных и практических работ. Творческий опыт экологической деятельности может быть выявлен лишь на практике – в ходе выполнения самостоятельного творческого исследовательского задания эвристического характера. Эмоционально-ценностное отношение может быть выявлено лишь в ходе практической деятельности, затрагивающей эмоциональную сферу личности, а также при помощи психологических тестов, анонимных опросов и анкетирования, хотя и здесь нельзя говорить о получении стопроцентно объективных данных. Сформированность же экологического сознания и мировоззрения, выражающаяся в наличии у личности определенных убеждений, принципов поведения и деятельности, также может быть определена лишь на основе длительного и кропотливого анализа суждений, а главное – действий и поступков данной личности. Зачастую же степень сформированности экологического сознания и мировоззрения выявляется лишь только после относительно продолжительной (не менее нескольких лет) послевузовской профессиональной деятельности.
Оценка степени достижения конечных целей экологического образования чрезвычайно важна дня выяснения уровня эффективности функционирования данной образовательной системы, но сам процесс оценки достаточно трудоемок и требует достаточно продолжительного времени, чтобы успешность обучения была проверена самым надежным и объективным критерием – критерием практической профессиональной деятельностью. Г. П. Сикорская, рассматривая экологическую компетентность как одну из важнейших характеристик экологической личности, признавала под ней не только теоретические знания, приобретенные в процессе экологического образования, но и способность личности искать и находить необходимую и достаточную процедуру разрешения экологических проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности [24]. Готовность к экологической деятельности является важнейшим составным компонентом экологической компетентности и являет собой направленность личности на достижение гармоничного взаимодействия с окружающей средой на уровне, как индивидуума, так и личности.
В заключение приведем еще более уточненное определение общей цели эколого-географического образования – формирование у личности в
целом экологической и географической культуры – системы компетенций,
отраженной в цельной совокупности научных и практических знаний, ценностных ориентации поведения и деятельности, творческого опыта и, в частности опыта создания эколого-географических карт и экологогеографического прогнозирования, обеспечивающей ответственное отношение к окружающей среде и компетентное принятие решений в области природопользования.

Список литературы
1. Ахаян Т. К. Педагогические основы становления идейно-нравственных убеждений подростков // Нравственное формирование личности школьников в коллективе. – Л., 1977. – С. 23–34.
2. Зверев И. Д. Экология в школьном обучении: новый аспект образования. – М., 1980.
3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.
5. Верховкина М. Е. Институт российского образования и его трансформация в условиях болонского процесса (социологический анализ): автореф. дтс. ... канд. соц. наук. – СПб., 2006. – 18 с.
6. Виндельбанд В. Гедельрин и его судьба // Лики культуры. Т. 1. – М.: Юрист, 1995. – 256 с.
7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 1994.
8. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону, 1996.
9. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. – М., 1982.
10. Комиссарова Т. С., Макарский А. М. Полевые уроки по геоэкологии. – СПб.: ЛОИУУ, 1995. – 163 с.
11. Комиссарова Т.С., Макарский А.М., Левицкая К.И. Полевая геоэкология для школьников: учеб. пособие. СПб, ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. – 305 с.
12. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. – М.: Академия, 2008. – 352 с.
13. Краткая профессиограмма учителя географии средней общеобразовательной школы. – Л., 1991.
14. Лебедев О. Е. Теоретические основы целеполагания в системе образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – СПб., 1992.
15. Леднев B. C. Содержание образования. – М., 1989
16. Макарский А.М. Формирование экологической культуры учащихся в условиях неформального экологического образования: моногр. – СПб.: ЛГУ, 2007.– 125 стр.
17. Миронов А. В. Содержание экологического образования будущего учителя. – Казань, 1989.
18. Петров В. В. Экологическое право России. – М., 1996.
19. Поваренков Ю. П., Федулова Е. В. Формирование экологически зрелой личности (проект концепции). – Ярославль, 1991.
20. Пономарева И. Н. Основные направления реализации непрерывного экологического образования в системе многоуровневого педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования. – СПб., 1994.
21. Роговая О. Г. Экологическая деятельность как сфера проявления экологической компетентности // Психология, Педагогика. – 2008. – С. 40.
22. Розина И. Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. – М.: Логос, 2005. – 456 с.
23. Сластенин В. А., В. П. Каширин Психология и педагогика. – М.: Академия, 2007. – 480 с.
24. Сикорская Г. П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования. – Екатеринбург: УГПУ, 1998.
25. Теоретические основы содержания общего среднего образования. – М., 1983.
26. Тестов В. Качество и фундаментальность высшего образования // Высшее образование в России. № 10. 2008. – С.89-92
27. Школьное экологическое образование. Временный государственный образовательный стандарт. – М., 1993. – 68 с.
28. Экологическое образование в школе. Концепция. – М., 1994. – 84