В настоящей статье предпринята попытка выявить предпосылки, движущие силы и тенденции дальнейшего развития объединительных процессов, происходивших на протяжении последних лет в регионе Восточной Сибири. Точнее говоря, речь идет об объединении Усть-Ордынского бурятского автономного округа (далее УОБАО) с Иркутской областью, Агинского бурятского автономного округа (АБАО) с Читинской областью.
Вначале приведем немного статистики для обозначения общей географо-демографической картины по бурятским округам.
АБАО. Дата образования – 26 сентября 1937 г. Территория – 19,6 тыс. кв. км. Численность населения на 01.01.2007 – 75,1 тыс. чел. указаны представители около 80 национальностей.
Согласно переписи населения 2002 г. в округе наметился очередной отток населения. При этом произошло сокращение численности практически всех национальностей, кроме бурят. Вообще, в динамике численности населения УОБАО за последние десятилетия трудно уловить какую-то закономерность. Итак, по переписи 1959 г. – 133,1 тыс. чел., 1970 г. – 146,4 тыс. чел., 1979 г. –
132,2 тыс. чел., 1989 г. – 135,9 тыс. чел., 2002 г. – 135,0 тыс. чел.
За рассматриваемый период, насколько можно судить по приведенным фактам, наблюдался поступательный рост численности бурятского населения в округе (с 1959 по 2002 г. – 19,4 %).
С принятием новой Конституции РФ в 1993 г. начались существенные изменения в государственно-административном устройстве.
Резко увеличилось количество субъектов РФ (до 89, в том числе 10 автономных округов). Эти преобразования создали благоприятные условия для социально-экономического и этнического развития бывших автономных округов и областей, прежде находившихся в подчинении местных областных и краевых структур, а теперь получивших равные с ними политические и юридические права. Отныне бывшие округа как полноправные субъекты участвуют в политической жизни Федерации напрямую, избирают и назначают своих представителей в органы федеральной власти, заключают федеральный договор, межпарламентские и межправительственные соглашения, договоры на обучение выпускников своих школ в московских и других центральных вузах и т. д.

Тропов И.А. Революция и провинция: Местная власть в России (февраль – октябрь 1917 г.). – Европейский Дом, 2011. – 250 с.

В последние годы в нашей стране и за рубежом заметно возрос интерес к тем историческим периодам и событиям, которые отличаются высоким уровнем трансформационного напряжения, приводящего к качественным, структурным изменениям в жизни общества. В ХХ в. таким периодом по праву может считаться
1917 год. Казалось бы, ни в отечественной, ни в зарубежной историографии грандиозные события русской революции не обойдены вниманием исследователей. Между тем, как выясняется, далеко не все аспекты революционного процесса исследованы в полной мере подробно, а по некоторым из них дискуссии среди историков возобновляются в последнее время с новой силой.
Важным вкладом в исследование революционных событий стала недавно вышедшая из печати монография петербургского историка И.А. Тропова. В центре внимания автора – проблемы функционирования местной власти в России в период от Февральской до Октябрьской революций. Солидный историографический обзор, содержащийся во введении к монографии, убеждает, что история формирования и функционирования местных органов власти в России 1917 г. отражена в отечественной и зарубежной литературе лишь фрагментарно. Рецензируемая нами монография вполне удачно заполняет имеющиеся в историографии пробелы.

В 1929–1937 гг. СССР совершил беспрецедентный скачек в росте промышленной продукции. Только за годы первых двух пятилеток вступили в строй около 6 тыс. крупных предприятий. По абсолютным объемам промышленного производства Советский Союз вышел на второе место в мире после США. До сих пор остается до конца необъясненным очевидный исторический успех советского периода «догоняющей модернизации» страны – успешная индустриализация и выход на передовые рубежи по важным направлениям мирового научно-технического прогресса. Поэтому опыт организации крупномасштабной научно-технической деятельности в условиях отсутствия конкуренции и регулирующей роли рыночной экономики заслуживает сегодня особого изучения.
Во время Первой мировой войны из всех бризантных взрывчатых веществ (ВВ), производимых путем нитрации ароматических углеводородов, лучше всего зарекомендовал себя тротил (тринитротолуол), являвшийся продуктом ведения трех нитрогрупп в
ароматический углеводород толуол. Преимущество тротила перед другими индивидуальными ВВ обусловлено благоприятным сочетанием физико-химических, взрывчатых и технологических свойств. Широкое применение тротила связано с его малой чувствительностью к механическим воздействиям, высокий бризантностью, химической стойкостью, относительной дешевизной и наличием обширной сырьевой базы в странах с развитой коксохимической и нефтегазовой промышленностью. В годы Второй мировой войны тротил (ТНТ) стал самым массовым бризантным ВВ, применявшимся для снаряжения боеприпасов во всех воюющих странах. В СССР, в частности, на долю ТНТ в 1941–1945 гг. приходилось более 93 % от всего производства бризантных ВВ [2, с. 76].
В России изучение тротила как бризантного ВВ началось в 1906 г. благодаря успешной разведывательной деятельности В.И. Рдултовского во Франции [6, с. 13–14]. Производство тротила впервые было организовано в 1909 г. на Охтинском заводе и в 1912 г. на Самарском заводе по способу фирмы «Карбонит». До середины 1930-х гг. советское производство не претерпело существенных изменений.

В документах и публикациях военного периода, а также в исследованиях, издававшихся в стране в 20-е гг., наряду с общими выводами, не выходившими «за рамки оценок и схем, которые спускались официальными партийными верхами» [16, с. 10], можно почерпнуть и сведения о подлинных откликах, вызываемых у противника боевой работой полевого командира антисоветских воинских формирований – В.О. Каппеля.
Летом 1918 г., в начале Гражданской войны на Волге, части Красной армии перемещались в поездах, неохотно от них удаляясь (так называемая «эшелонная война»). В.О. Каппель, вероятно, одним из первых в Поволжье начал применять для транспортировки пехоты телеги, взятые у крестьян за определенную плату. Это позволяло ему совершать стремительные рейды в тыл и фланги красноармейских отрядов. Преимущества, получаемые неприятелем при таком способе передвижения, подчеркивал командующий войсками Красной армии на Восточном фронте И.И. Вацетис: «противник весьма широко и успешно пользуется этим оружием против нашей пехоты» [4, с. 105]. С помощью «многочисленных мастерских маневров» [9, с. 412] (слова одного из соратников) малыми силами В.О. Каппель смог освободить от советской власти обширную территорию от Сызрани до Казани, за что почитался широкими массами Красной армии, в том числе представителями командования, как дерзкий и опасный враг. Официальный советский орган – газета «Правда» – писала после взятия В.О. Каппелем Симбирска: «Здесь Советская власть имеет перед собою врага многочисленного, сильного, организованного. Шапками этого врага не закидаешь» [11]. Член Реввоенсовета Восточного фронта С.И. Гусев считал В.О. Каппеля «одним из самых ученых и талантливых генштабистов» [3, с. 18] в рядах противника.
Симбирск был взят войсками Народной армии под командованием В.О. Каппеля 22 июля 1918 г. Позднее советские историки приписывали успех численному превосходству белых. Однако командующий Востфронтом И.И. Вацетис, непосредственный участник событий, в докладе высшему военному совету сообщал: «Симбирск был захвачен конницей белогвардейцев обходом с тыла с запада, причем бывшие в Симбирске войска наши сопротивлялись очень слабо. У белогвардейцев было 300 коней и четыре орудия, наши же силы были гораздо многочисленнее, но без дисциплины и привыкшие к произволу и трусости» [5, с. 406].

Приоритетной задачей пространственного реформирования ЕС на новом этапе его развитии стало расширение на Восток. В связи с этим необходимо проанализировать современную геополитическую и экономическую стратегию ЕС и Южного Кавказа и оценить влияние расширения ЕС на экономические интересы стран этого региона.
Кавказ, до недавнего времени входивший в единое политическое пространство СССР, ныне стал ареной взаимодействия разных геополитических и экономических интересов [7, с. 7]. Расположенный на стыке Европы и Азии Кавказ представляет собой удобный плацдарм для продвижения вглубь Среднего и ближнего Востока, а также в бассейны Каспийского, Черного и Средиземного морей. Одновременно он является связующим звеном между этими регионами [3, с. 10].

Странам постсоветского лагеря, которые, получив независимость, впервые вышли на арену мировой политики в конце ХХ в., сегодня приходится решать очень сложные задачи. Их вовлечение в систему международных хозяйственных связей осуществлялось в условиях жесточайшей конкуренции между развитыми индустриальными державами, которые иногда видели в «новичках» поставщиков дешевого минерального и аграрного сырья. Одновременно возникла финансовая зависимость от иностранных кредитов, в том числе от займов Всемирного банка. Это и естественно, и неизбежно [6, с. 227].
Европейский Союз привлекает особое внимание, так как именно он является фундаментом общеевропейского дома. Основное отличие ЕС от других организаций состоит, прежде всего, в глобальности поставленных задач и в комплексном подходе к их решению [5, с. 97]. Как говорится на сайте Еврокомиссии, Евросоюз не ставил перед собой цели стать сверхдержавой. Он появился на свет в результате Второй мировой войны, и его первой задачей стало объединение наций и народов Европы [11].

Регион Средней Азии и Среднего Востока всегда представлял повышенный интерес для СССР и Великобритании. При этом Лондон стремился, прежде всего, сохранить свои позиции в Иране и Афганистане, а СССР – включить в свой состав те части мусульманской Средней Азии, которые не входили в состав бывшей Российской империи. На протяжении межвоенного периода обе державы утрачивали свои позиции: Британия из-за промедления с выработкой новой тактики в отношении местных националистических тенденций, Советский Союз в связи с компрометацией его политики экспорта революционной идеологии. Место обеих держав стали постепенно занимать фашистская Германия и США, из которых первая полностью утратила свои позиции в ходе Второй мировой войны.
Накануне Второй мировой войны политика Ирана характеризовалась прогерманской ориентацией. Германия пыталась привлечь
Иран на свою сторону, предлагая ему военную помощь. Не полагаясь на привлекательность этих предложений для Ирана, германские службы не исключали возможности осуществления в Тегеране прогерманского военного переворота. В августе 1941 г. в Тегеран прибыл шеф германской разведки адмирал Канарис. Правящие круги Ирана пытались, в свою очередь, совместить одностороннюю ориентацию Ирана на фашистскую Германию с политикой нейтралитета.
Советские и британские службы в Иране, тесно сотрудничая друг с другом, смогли оперативно изменить ситуацию.
Ввиду растущей опасности для советских границ и бездействия иранского правительства СССР после ряда нот в соответствии со ст. 6 советско-иранского договора 1921 г. ввел свои войска на территорию Ирана. Одновременно в юго-западные области Ирана вступили английские войска [6].
В советской ноте от 16 августа 1941 г. отмечалось, что ввод советских войск на территорию Ирана был временной мерой, предпринятой в целях самообороны для того, чтобы предотвратить использование иракской территории гитлеровской Германией в агрессивных целях против СССР и союзных с ним государств [7, с. 160–161].

Возвратившийся в июле 1792 г. из-за границы В.П. Кочубей был тепло принят двором и высшим петербургским обществом. Он часто выезжал в свет, посещал Зимний дворец, где встречался с приближенными Екатерины II. Ему удалось завоевать расположение самого цесаревича Павла Петровича, который пригласил В.П. Кочубея в Павловск, где познакомил с сыновьями Александром и Константином.
В эти июльские дни Екатерина II, наблюдая за В.П. Кочубеем, изучая мнения о нем окружающих, а также беседуя с А.А. Безбородко, решила назначить племянника последнего на дипломатическую работу.
11 октября 1792 г. был подписан указ о назначении В.П. Кочубея чрезвычайным посланником и полномочным министром в Константинополь [11. Оп. 6. Д. 256. Л. 13]. В этот знаменательный день ему не исполнилось еще и 24 лет.
Для возобновления дипломатических отношений между Россией и Турцией Ясским мирным договором (29.12.1791 г.) предусматривался обмен торжественными посольствами. Екатерина II своим указом от 26 октября 1792 г. для обмена торжественными посольствами назначила чрезвычайным и полномочным послом в Константинополь генерал-поручика М.И. Голенищева-Кутузова [7. Т. 1, с. 189].
Такое назначение вызвало необычайное удивление в высших кругах России. В.П. Кочубей в письме российскому послу в Лондоне С.Р. Воронцову сообщал, что «никто не ожидал такого выбора», ибо «никогда его не видели использованным в делах политических» [7. Т. 1, с. 189].
Предложив сорокапятилетнему М.И. Кутузову возглавить дипломатическую миссию в Турцию по обмену торжественными посольствами, императрица учла не только его жизненный опыт и полководческие успехи в последней русско-турецкой войне, но и проницательность и гибкий ум генерала, хитрость и осторожность в разговорах и поступках. В ходе бесед с ним во время аудиенций Екатерина II окончательно убедилась в том, что М.И. Кутузов «есть тот самый человек …, который выполнит поручения ее во всей точности и соответственно ее ожиданиям» [13, с. 14].
М.И. Кутузову – дипломату, помимо обширных обязанностей посла, предстояло изучить внутриполитическую обстановку в Турции, проверить достоверность поступающей информации о ее военных приготовлениях.

Трудности в освоении новых программных средств связаны прежде всего с отсутствием умения самостоятельного освоения данных программных продуктов. Таким образом, задачами профильного обучения являются:
• формирование у обучаемых понятия о технологии как об алгоритме решения задачи конкретной предметной области;
• формирование общеучебных умений и приемов самостоятельной деятельности с целью самостоятельного освоения учащимися раздела “Информационные технологии” (в форме самостоятельной работы, творческих исследований и пр.).
Уточним понятие «самостоятельная работа». Несмотря на многочисленные исследования, посвященные определению сущности самостоятельной работы, в педагогической литературе до сих пор существуют самые разнообразные подходы к определению смыслового значения этого понятия. Многообразие концепций и определений связано с тем, какие признаки самостоятельной работы выделяют дидакты, методисты, учителя-практики в качестве существенных. Так например, одни считают, что самостоятельная работа – это форма организации деятельности учащихся [1, 8], для других это только деятельность учащихся, которая осуществляется в процессе обучения без непосредственного участия учителя [2, 3]. Некоторые раскрывают суть самостоятельной работы, определяя последнюю как «…средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью» [4: 43].

Реляционная модель данных, наиболее распространенная в современных системах управления базами данных (СУБД), опирается на теорию множеств [2]. При изучении дисциплин, основой содержания которых являются базы данных («Базы данных»,
«Проектирование информационных систем» и др.), всегда в качестве примеров используются либо готовые решения из конкретных предметных областей (учет товародвижения на складе, учет кадров
и др.), либо решение задач предполагает использование технологий проектирования реляционной модели данных.

Сложившийся подход в изучении дисциплин, в основе которых используются базы данных, требует от участников учебного процесса, как преподавателей, так и обучаемых, квалификации экспертов в конкретных предметных областях. Для студентов дневного отделения быть экспертами – практически недостижимо, тем не менее, нами замечено, что работающие на различных предприятиях студенты заочного отделения гораздо легче осваивают постановку задач в курсах на основе баз данных. Однако большинство учащихся испытывают трудности в решении задач, связанных с манипулированием данными. В этом и состоит сложность построения учебной дисциплины в рамках традиционного подхода, поэтому, на наш взгляд, требуется более основательная подготовка студентов в области теории множеств.

Понятие «методическая система обучения» педагогическая литература определяет как целостную модель педагогической деятельности, которая затем конкретизируется в процессе этой деятельности. Причем, если речь идет об обучении, то это программа обучения конкретным предметам и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т. п. Специалисты в области методики обучения конкретизировали это понятие. Например, А. М. Пышкало в своем представлении о методической системе обучения исходит из того, что она являет собой структуру, компонентами которой являются цели обучения, содержание обучения, методы обучения, формы и средства обучения. Н. Л. Стефанова в понятие «методическая система обучения» вкладывает следующее содержание: это модель, отражающая различные компоненты процесса обучения, включающая цели, содержание, методы и формы, средства и планируемые результаты обучения. Методическая система обучения (по А. П. Тряпицыной) – это совокупность условий реализации методической идеи. При этом, под условиями реализации понимаются определенные элементы педагогического процесса (цели, содержание, методы, формы и средства обучения).
Отсутствие на сегодняшний день общепризнанного краткого определения науки информатики связано с бурным процессом ее развития, в результате которого определение, кажущееся аккуратным сегодня, становится неудовлетворительным уже в ближайшем будущем. В связи с этим образовательная область информатики находится на этапе отбора содержания. Классическое определение понятия методической системы обучения не отражает в полной мере состояние процесса становления образовательной области информатики. Предлагаемая структура методической системы обучения (рис.1) отличается от существующих наличием определенных элементов, имеющих технологическую направленность. Системообразующим фактором выступают цели обучения.

В статье рассматриваются принципы создания и модели дидактической системы процесса обучения на основе разработанных комплексов технологий обучения и методы выявления их влияния на развитие мотивации обучения школьников. В рамках исследования был проведен ретроспективный анализ, который позволил переосмыслить, обобщить и конкретизировать определенные положения и результаты исследования, а также наметить пути опытно-экспериментальной работы на более высоком, системном уровне применения инновационных технологий обучения.
В исследовании выделены три уровня применения технологий:
фрагментарный, комплексный и системный. Системный уровень рассматривается как более высокий, по сравнению с комплексным, уровень организации дидактической системы, с более сложной структурой и стратегией управления учебной деятельностью учащихся:
в качестве укрупненной дидактической единицы выступает не отдельный урок как при фрагментарном использовании ИТО, и не учебная тема как при комплексном использовании ИТО, а учебный предмет в целом, весь период его изучения в течение учебного года, включая уроки, домашние задания, внеклассную работу, зачеты, итоговую аттестацию;
- выстраивается стратегия управления учебной деятельностью учащихся на основе технологического подхода к изучению учебного
предмета, который предусматривает изменение типового тематического планирования и использования ИТО и по отдельности и в комплексах; последовательным и параллельным способом в логике решения дидактических задач, обеспечивающей результативность процесса обучения;
при системном применении ИТО более значимую роль начинает играть проектные и акмеологические технологии, которые требуют более длительного времени для своей результативности и отработки проектно-исследовательских умений самоорганизации и саморегуляции в учебе;
дидактическая система приобретает черты технологии мотивационного обучения, поскольку управление учебной деятельностью учащихся осуществляется путем регуляции стимулов мотивации учения, присущим отдельным ИТО и их комплексам, путем комбинации и варьирования стимулов, что усиливает возможности индивидуального подхода к учащимся с разными уровнями учебной мотивации.

Важнейшим требованием, предъявляемым к современной системе дошкольного образования, является ее ориентация на педагогику развития. Центральная идея такого подхода – понимание

самоценности дошкольного детства. Именно в этот период происходит фактическое «очеловечивание» ребенка: он овладевает культурными, специфически человеческими способами познания окружающего мира, а также ориентировки в нем.
Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве. Анализ генезиса пространственной ориентировки и условий, обеспечивающих ее развитие в раннем и дошкольном возрасте, показывает, что, как и любая способность, она складывается покомпонентно, приобретая сложную, синкретическую структуру. На ранних этапах развития процесс ее становления связан с образованием системного механизма восприятия пространства, основанного на межанализаторных связях, развитии произвольных движений, предметно-практической деятельности. Следующий, еще один важный шаг заключается в овладении знаковой культурой, которая трансформирует практический опыт ребенка, перестраивает его восприятие, ведет к формированию особых, обобщенных представлений, пригодных для
моделирования пространства. Овладение замещением и моделированием с использованием образно-двигательных, вербальных и наглядных, графических средств способствует обогащению всех видов деятельности ребенка, открывает перед ним возможность воспроизведения и преобразования пространства в воображаемом, мысленном плане [1, 2, 3].