ПРОСТЫЕ БЕЛКИ – это биополимеры, которые построены из остатков аминокислот, соединенных между собой пептидной связью.

Наука которая изучает строение и функции белков называет протеомикой.

Функции белков. Белки выполняют в организме большинство функций и с ними связаны практически все проявления жизни. Белки делят на такие группы:

1. Каталитические белки. Это специализованный класс белков – ферменты.
2. Сократительные белки. Выполняют функцию движения ( актин и миозин).
3. Защитные белки (антитела, другие антимикробные факторы; защита от кровопотери –фибриноген, факторы свертывания крови т.д.)
4. Регуляторные белки. Сигнальные белки и олигопептиды, гормоны, рецепторы и т.д.
5. Транспортные белки (транспорт веществ в крови, через мембраны). Сейчас известно свыше 6 тысяч транспортных белков.
6. Структурные белки – мембраные, соединительной ткани (коллаген, эластин т.д.), волос (α– кератин) т.д.
7. Пищевые – содержатся в продуктах питания.
8. Запасные и т.д.

Концепции «Вертикальной» и «Открытой» модели обучения (Аргирис) Аргирис, исследуя проблемы взаимодействий менеджеров с подчиненными, обратил внимание на важность обучения в рамках организации. Он выделил и описал два типа моделей.

Модель первая – иерархическая, типа "сверху – вниз", основанная на доминировании высшего звена в части обмена информацией, оценки и предписаний. Присущие модели размышления, направленные на работу с ошибками, включают в себя три компонента: отстаивание некоторых точек зрения (что следует делать, что значимо и т.д.), оценку (суждения об успехе/неудаче, хорошем/плохом, возможности/невозможности) и приписывание значений, точек зрения и ценностей окружающим.

Модель вторая – исследовательская, является открытой, исследующей и экспериментирующей. В этой модели персонал подходит к процессу обучения без чувства разочарования, стыда, страха и неловкости, но с чувством энтузиазма и любознательности. Образ их совместной работы соответствует этому и поддерживает обучение. Ошибки, неудачи и недоразумения не являются преступлением, которое необходимо скрывать или за которое преследовать, а проблемами, которые нужно совместно анализировать и разрешать.

Обучение может преследовать различные цели и принимать разные формы.

Самым распространенным (массовым) является адаптивное обучение. Оно заключается в развитии способностей понимать новые ситуации и справляться с ними, опираясь на анализ того, что было создано в прошлом. Иными словами, каждое поколение учится приспосабливаться к изменяющемуся миру, ориентируясь на то, что было сделано предыдущими поколениями. Такое обучение вполне оправдано, когда изменения происходят так медленно, что практически на уровне нескольких поколений они не заметны.

Особая роль в системе адаптивного обучения принадлежит организационной культуре. Все организации независимо от формы собственности и целей деятельности создаются и живут в определенной среде, носящей название – культура. Она действует как вне, так и внутри организации, во многом определяя смысл существования как самой организации, так и работающих в ней людей.

Д. Колб и Р. Фрай выделили четыре типа предпочтений, каждому из которых соответствует определенный «стиль обучения» или «учебный стиль». Впоследствии П. Хони и А. Мэмфорд разработали (1982) методику «Определитель стилей обучения» (Learning Styles Questionnaire), позволяющую диагностировать эти стили. Она охватывает многие рабочие аспекты, в которых проявляется учебный эффект. «Наложив» результаты выполнения опросника на модель Д. Колба, можно понять, какой этап обучения находится в поле внимания данного человека и как целесообразнее строить его дальнейшее обучение.

Предложенная П. Хони и А. Мэмфордом типология, выделяющая Деятелей, Прагматиков, Теоретиков и Рефлексирующих, доминирует во многих странах в настоящее время. Она весьма полезна для работы преподавателя. Зная индивидуально-стилевые особенности учебной деятельности студента, преподаватель имеет возможность создать условия, при которых в максимальной степени реализуются сильные стороны преобладающего стиля (этапа) обучения студента и происходит развитие других этапов (стилей) учебной деятельности.

Конкретный опыт начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта.

Рефлексивное наблюдение ведет к анализу смысла и значения этих данных, т.е. к наблюдению, анализу и размышлению о них.

Абстрактная концептуализация рождает абстрактные концепции, модели и конструирует образы.

Активное экспериментирование состоит в действиях, направленных на испытание созданных концепций в новых ситуациях («рискнем, попробуем»).

Исследования Д. Колба и Р. Фрая показали, что различные люди отдают предпочтения определенным этапам цикла обучения, считая другие неприятными, трудными или ненужными. Эти предпочтения являются результатом психофизиологических особенностей человека, его личного опыта, способностей и привычек, требований окружающих взрослых. Уже в школьные годы у человека формируются свои пристрастия: какие-то учебные дисциплины усваиваются легко и просто, какие-то с трудом, а порой и просто с нежеланием понимать их. Однако и в рамках высшего профессионального образования первые годы обучения также отводят для самых различных дисциплин.

Непрерывное образование ввело в педагогическую систему взрослых людей. Оказалось, что включить их в систематический процесс обучения чрезвычайно трудно. Преподаватели столкнулись с явной оппозицией традиционному обучению и оказались не готовы к принятию взрослых слушателей, претензии которых, безусловно, имеют серьезные основания. Разногласия в позициях оказались столь существенными, что они потребовали специальных исследований. В конечном итоге появился новый подход к обучению – андрогогический. Андрагогика (греч. andros – мужчина, ago – веду, воспитываю) отрасль педагогической науки, предметом которой являются закономерности образования взрослых, их общего и профессионального развития..

Согласно андрагогике, взрослый человек – это лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Следует добавить, что основной характеристикой, определяющей все остальные, является свойственное взрослому человеку сочетание учебы с работой; от характера последней зависит степень выраженности всех остальных характеристик. У него есть опыт профессиональной деятельности и потребность в профессиональном росте, развитии собственной компетентности, т. е. мотивированность на обучение.

Понятие» непрерывное образование» появилось в конце ХХ века. Оно трактуется как единая система государственных и общественных образовательных учреждений, которая обеспечивает организационное, содержательное единство и преемственность всех звеньев образования. Задачи воспитания и обучения, политехнической и профессиональной подготовки человека решаются, с одной стороны, с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей, с другой стороны, удовлетворяющих стремление человека к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни.

Лозунг «образование на всю жизнь» заменяется новым - «образование через всю жизнь».

Непрерывное образование характеризуется рядом признаков. Во-первых, оно охватывает весь процесс жизни человека.

Во-вторых, место обучения не ограничено. Современная система дистанционного образования позволяет учиться независимо от места жительства.

В моделях личностно-ориентированного образования синтезированы идеи гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) и развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Суть данной концепции состоит в том, чтобы целью обучения стала сама личность, ее потребности и возможности.

В этом случае содержание образования направлено на развитие универсальных культурно- исторических способностей человека: мыслительных, коммуникативных, творческих и др., на расширение мотивационно-ценностной сферы личности, на развитие способности к самоорганизации и умениям самостоятельно находить решения профессиональных, жизненных проблем. Одна из сложностей в реализации данного подхода – необходимость субъект-субъектного взаимоотношения между преподавателем и студентом, т. е. «партнерство равных». Остальные концепции обучения предполагают отношение к обучающемуся как к объекту воздействия.

«Передача» студенту массива учебной информации или формирование системы поведенческих навыков в рамках множества учебных дисциплин отнюдь не гарантируют овладение им целостной профессиональной деятельностью, не делают из него специалиста. Реальный мир жизни и профессиональной деятельности совсем иной, а адаптация к нему – очень нелегкое дело, занимающее до 3 – 5 лет.

Психологическая структура в учебной и профессиональной деятельности одинакова, однако содержательное наполнение каждого из структурных блоков качественно иное.

Теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий) предлагает создавать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов.

В теории контекстного обучения предлагается следующее понимание контекста.

Идея проблемного обучения имеет почти столетнюю историю, но особенно большой интерес к нему как одному из вариантов «школы мышления» возник в нашей стране в конце 60-х – начале 70-х гг. ХХ в. Проблемное обучение представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса (обучающихся) с вероятностным, неоднозначным содержанием обучения.

Стержневым понятием здесь является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности. Осознание невозможности разрешить ее переживается человеком как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых для него знаниях. Ему приходится выдвигать и проверять гипотезы относительно неизвестных параметров проблемной ситуации и способов ее разрешения. Получив в процессе этого новое для себя знание, студент преобразует проблемную ситуацию в задачный вид и приступает к ее решению. Это не задача, поставленная преподавателем, а его собственная, решение которой представляет для него личностный смысл и интерес.

Сегодня уже трудно представить процесс обучения без современных информационных технологий. Информационные технологии прочно заняли место в системе образования, их доля растет быстрыми темпами. Наблюдается стремительный рост образовательных продуктов и услуг на основе компьютерных и телекоммуникационных систем.

Одной из особенностей современного состояния Интернет-образования является несоответствие между прогрессом в сфере аппаратных и программных средств, с одной стороны, и отставанием развития собственно педагогических технологий.

Психологической основой компьютерного обучения стала когнитивная психология, развивавшая представление о том, что работа компьютера является подобием работы мозга человека («компьютерная метафора»), а перерабатываемая машиной информация может рассматриваться как знание.

В информационных технологиях соединена идеология программирования с возможностями оперативного обмена информацией между обучающимся и компьютером, создающего иллюзию диалога человека и машины.

В 1913 г. американский психолог Дж. Уотсон опубликовал книгу, положившую начало мощному направлению в психологии, педагогике и социологии – науке о поведении, или бихевиоризму. Он считал, что нужно отказаться от понятий ассоциативной психологии, заняться наблюдаемым поведением, реакциями живых существ на внешние раздражители. Связка «стимул – реакция» («S-R») должна служить объективной опорой психологии, а вслед за ней и педагогики, в этом случае они обе становятся точными науками. Личность, писал Дж. Уотсон, – это конечный продукт некоей системы навыков. Возможности формирования человека в любом направлении, Дж.Уотсон полагал, почти безграничны.

Исследования проводились преимущественно на голубях и белых крысах, результаты переносились на человека. Один из наиболее крупных бихевиористов Б.Ф.Скиннер стремился создать программу модификации поведения людей, где цели формулируются диагностично и в терминах наблюдаемых действий, которые можно объективно зафиксировать и тем самым оценить правильность достижения целей.