Проблема изучения особенностей речевого развития и разработки дифференцированного подхода к коррекции нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР является актуальной, что обусловлено:
1) резким увеличением количества детей с ЗПР, усложнением симптоматики и патогенеза нарушений их психического и речевого развития;
2) недостаточной разработанностью дифференциальной диагностики нарушений речевого развития у этой категории детей;
3) отсутствием экспериментально обоснованных данных об особенностях нарушений речевого развития и их коррекции у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза;
4) тенденцией к интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;
5) значимостью логопедического воздействия в дошкольном возрасте, который является сензитивным периодом развития речи;
6) недостаточной эффективностью коррекции нарушений речи у детей с ЗПР, что определяет необходимость поиска наиболее оптимальных путей коррекционно-логопедического воздействия.
В работах многих авторов (Н.Ю. Борякова [1], С.В. Зорина [2], С.Ю. Ильина [3], Р.И. Лалаева [4], А.А. Хохлова [5], Н.А. Цыпина [6],
С.Г. Шевченко [7] и др.) имеются данные о состоянии отдельных компонентов речевой системы у дошкольников с ЗПР, однако системного исследования состояния речевой деятельности у этих детей не проводилось. Кроме того, в работах не отражена конкретная специфика нарушений речевого развития и их коррекции при различных клинических вариантах ЗПР.

Одной из главных целей воспитания старшеклассников – подростков, чей возраст колеблется от 14 до 18 лет, является развитие у них понимания духовно-нравственных ценностей, необходимого им для выстраивания стратегии собственного жизненного пути и нахождения сферы своей жизнедеятельности. Актуальность обозначенных проблем в старших классах обусловлена тем, что именно на этой ступени среднего образования учащиеся начинают серьезно задумываться о выборе своей дальнейшей профессии, которая, как правило, связана с самоопределением личности и обретением ей своего места в жизни.
Новообразованием возрастной категории старшеклассников, вступивших или вступающих в стадию юношества, является «становление самосознания», а основополагающими характеристиками: «рефлективное мышление», «расширение жизненного пространства», «осознание будущего» [5, с. 447] и выстраивание жизненной перспективы.
По мнению В.И. Слободчикова, юность – это «завершающий этап первичной социализации», период социального, личностного, профессионального и духовного самоопределения, когда юноша ищет ответы на жизненноважные для него вопросы «кем быть?» и «каким быть?» [4]. Среди стержневых возрастных новообразований ученый выделил «саморефлексию, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установку на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [4].

В последнее время происходит стремительное расширение спектра девиантного поведения молодежи. К очевидным химическим зависимостям (алкоголизм, наркомания) сегодня прибавился постоянно увеличивающийся список социокультурных девиаций и зависимостей, таких как игромания, интернет–зависимость, шопинг и другие. Предпринимаемые государством меры и реализуемые профилактические программы не обеспечивают существенного снижения социальных патологий. Более того, сохранение негативных тенденций в социальной, экономической и духовной сферах общества позволяет делать неблагоприятные прогнозы относительно дальнейшего роста социальных и личностных девиаций. Особенно неблагоприятная ситуация складывается в системе среднего профессионального образования: исследования фиксируют среди уча
щихся профессиональных училищ и средних специальных учебных заведений максимально высокую «группа риска» (около 20% от общего числа учащихся, в то время как в школе среди старшеклассников «группа риска» – 6%.). При этом задача разработки эффективных педагогических методов профилактики и коррекции девиантного поведения остается одной из самых сложных как в методологическом, так и в технологическом плане.
Продуктивному решению данной проблемы препятствует современное состояние педагогического знания. Несмотря на значительный теоретический потенциал исследований проблемы девиации в рамках социологии, культурологии, права, философии, этики, мало изученным остаются вопросы, касающиеся социально-психологических причин подростковой девиации, специфики отклоняющегося поведения молодежи в условиях глобализирующегося мира. Одной из важнейших проблем превентивной педагогики является ее разрыв с огромным теоретическим и практическим багажом педагогической и клинической психологии, неспособность адаптировать эффективные социально–культурные практики воздействия на сознание и поведение личности, разработанные и апробированные в других областях деятельности. Современное педагогическое знание не успевает интегрировать результаты, полученные в рамках других гуманитарных наук, что способствует утрате его мировоззренческой целостности и ослаблению технологических возможностей. Крайне ослаблены концептуальные и смысловые связи между основными направлениями педагогики (коррекционной, превентивной, реабилитационной и т.д.). Отсутствуют исследования, посвященные разработке и адаптации эффективных социальных технологий, способных минимизировать пространство и факторы девиации подростков в условиях учебного заведения.

Обновление системы образования России привело к разработке основ педагогической инноватики. Понятие «инновация»1 рассматривается учеными в узком и широком значении слова. Узкое толкование термина
«инновация» обозначает новшество, реформирование, нововведение, то есть внесение в систему образования кардинальных изменений – новых обучающих систем, раскрытие новых педагогических законов, явлений, закономерностей [1; 3]. В широком значении термин «инновация» предполагает всякое изменение, в том числе в образовании, к примеру, введение нового содержания обучения, применение новых методов и форм. Инновация – это не всякое новшество или нововведение, а только такое, которое серьезно повышает эффективность действующей системы [4].
Инновационные процессы – ведущая и необходимая тенденция развития специального образования на современном этапе развития общества. Новые потребности общества, новые задачи коррекционных учреждений обусловливают необходимость исследования путей и средств совершенствования образовательных и воспитательных систем в учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Образовательная система определяется учеными как совокупность факторов, специально созданных для реализации социальных функций образования. В нее включаются такие компоненты, как контингент учат.

Цели и задачи эколого-географического педагогического образования педагогических специальностей в высших учебных заведениях в значительной мере определяются иерархически выше стоящими образовательными целями: образования в целом; высшего профессионального образования, экологического образования, а с учетом возможной будущей педагогической профессиональной деятельности и высшего педагогического профессионального образования.
В. В. Краевский и А. В. Хуторской [12, с. 30], предлагают следующее определение целей и сути образования: «Образование есть целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Это определение подходит для образовательных систем всех типов, ибо, как отмечают В. А. Сластенин и В. П. Каширин [23, с. 187], в цели современного образования должны найти концентрированное отражение как интересы общества, так и интересы личности, – «это развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность».
С позиций образовательных систем к основным задачам высшего профессионального образования отнесем также удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Также, естественно, что образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в данном типе образовательных систем будет направлен на удовлетворение интересов, прежде всего, отдельного человека как потребителя образовательных услуг, а образовательные системы первого типа будут ориентироваться, в первую очередь, на интересы общества и государства.

Систему образования принято считать ключевым звеном общественного развития. Главным ориентиром проектирования системы образования является социальный заказ общества, формирование которого основывается на перспективах его развития. Современная стратегия государства и общества ориентирована на модернизацию экономики. Но модернизация экономики невозможна без инновационного развития всех сфер общества. Инновационное развитие экономики, инновационное поведение человека, обновленное общественное сознание и формирование нравственных общественных отношений есть сущностное ядро и одновременно стержень процесса модернизации не только экономического, но и в целом развития общества и государства.

Необходимым условием реализации этой стратегии является выполнение целого ряда взаимосвязанных результатов созидательной деятельности: инновационные ресурсы – инновационная инфраструктура – инновационные институты – инновационное образование – инновационный интеллект – инновационное поведение – инновационное общество. Очевидно, что совокупность этих результатов образует вполне определенную логическую последовательность, в которой каждый предшествующий член последовательности является необходимым условием существования и развития следующего. Образование в этой последовательности является ключевым звеном, выполняющим генетические функции по отношению ко всем другим звеньям.

При анализе феномена личностного подхода, следует определиться в смысловом значении понятия «подход» – С. И. Ожегов рассматривает как «совокупность приёмов и способов (в воздействии на кого – чтонибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т. п.)» [8, с. 442]. Термин «подход» применительно к образованию как «ведение дела» трактуется многозначно. «Во-первых – это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания, что соотносимо с понятием "позиция"; вовторых – это глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия учителя и ученика» [4, с. 253]. С нашей точки зрения обе последние трактовки не противоречат смыслу первого. В то же время их смыслы отражают разные уровни применения. В значении «социальные установки» подход характеризует базисную основу системной организации образовательного процесса. В том и другом смысле термин «подход» означает определённые ценностные ориентации в образовании.
Реализация личностного подхода в образовании высвечивает ещё одну проблему категориального порядка. «Становление новой концепции среднего образования отражает два подхода к сути формирования подрастающего человека. Один объединил приверженцев традиционного понимания, определяющего отношения между обществом и ребёнком, педагогом и школьником как воспитание. Другой – связывает сторонников взгляда на человека как на образование (в философском значении этого слова)» [1, с. 26].
Первый подход проявляется в том, что категория «воспитание» в сознании педагогического сообщества выступает предметом педагогики как забота о поиске средств воздействия на школьников. В то время как «образование» означает возникновение некого идеального образа, несущего гуманистическое начало, выступает средством самостроительства, а значит, вызывает необходимость создания условия, чтобы оно таковым стало. Образование для возникновения собственного образа человека у каждого школьника, и есть сегодня предмет педагогики. О. С. Газман считает, что образование включает две подсистемы: обучение и воспитание.

Классическими признаками деменции являются двигательные нарушения, такие как гипокинезия, ригидность, тремор, постуральные нарушения. Однако существует целый ряд клинических проявлений, которые могут существенно осложнять течение деменции пресенильного и сенильного возраста – по мере прогрессирования деменции внимание привлекают так называемые немоторные симптомы. К ним относятся когнитивные, эмоциональные, вегетативные, сенсорные нарушения, нарушения сна, галлюцинации, депрессия, утомляемость и целый ряд других.
Появление вариантов немоторных осложнений деменции различно по времени. Так, на ранних стадиях болезни Паркинсона нехарактерно появление как деменции, так и психотических расстройств, у некоторых больных они появляются спустя годы. При другой форме паркинсонизма, болезни диффузных телец Леви, деменция и психотические нарушения проявляется уже в течение первого года болезни.
Наличие когнитивных нарушений проводит к существенному усугублению социальной дезадаптации и резко повышает риск развития психотических расстройств. Нарушения данного типа можно охарактеризовать как модально неспецифические фоновые нарушения когнитивных процессов, которые проявляются в снижении внимания и общей психической активности, которые характерны для пациентов с нарушениями, локализованными в первом энергетическом блоке мозга по теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурия. Нарушения зрительно-пространственного восприятия пациентов на ранних стадиях развития болезни также может быть обусловлено снижением функции внимания, его передней и задней систем.
Da Cunha C., Angelucci M.E., Canteras N.S. (2002) указывают на возможность формирования трех синдромов: брадифрения, подкорково-лобный (фронто-стриарный) когнитивный синдром, синдром деменции.

Тенденции совершенствования российского общего и специального образования в последнее десятилетие существенно изменили подходы к проблеме нарушенного развития, что нашло свое отражение, как в практической, так и теоретической областях педагогической действительности. Реформирование системы специального образования в направлении ее гуманизации, определило смену ценностных ориентиров коррекционно-педагогической деятельности, выдвигая в центр внимания современной специальной педагогики не нарушение, а личность ребенка. Отражением обозначенных тенденций является активизация научного интереса к разработке социально-психологических проблем детей с нарушениями развития, а также становление службы практической психологии в специальном образовании, в том числе и в логопедических учреждениях.
Смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного и социального развития обусловливает потребность всестороннего изучения психологических особенностей детей с недостатками
развития, с целью разработки различных аспектов психологической помощи таким детям. Наиболее многочисленную группу среди детей, имеющих проблемы социальной адаптации составляют дети с нарушениями речи.

Узбекистан вошёл в третье тысячелетие в условиях коренного реформирования политической, социально-экономической и духовной сфер жизни общества, в том числе системы непрерывного образования и подготовки кадров. Образование является неразрывной составной частью любого общества, показателем его культуры и основой прогресса.
Стратегия создания и развития целостной системы подготовки кадров в республике предусматривает обеспечение потребности общества и государства в квалифицированных конкурентоспособных специалистах.
Новая система образования призвана обеспечить формирование самостоятельно мыслящей личности, сочетающей в себе высокие духовно-нравственные качества, культуру и профессионализм. В этой связи особое значение придаётся организации учебного взаимодействия преподавателя и студента.
Создание дидактической системы развивающего учебного взаимодействия (далее РУВ) продиктована не только теорией, но и практикой применения активных педагогических технологий в практике высшей школы.
При проектировании системы РУВ, мы исходили из необходимости определения продуктов педагогической работы, набора внешних свойств
и функций объектов, которые нам нужно получить, внутренних свойств этих объектов, а также взаимодействия между ними.
В проекте ориентировочной системы мы задавали реальные возможные аспекты. Развиваемые и развивающиеся свойства субъекта деятельности должны быть доступны непосредственному наблюдению и воздействию. Каким должен быть будущий учитель как возможный и необходимый продукт современной системы обучения и воспитания в педвузе? Какие внешние и внутренние факторы на него влияют? Чему и как он будет обучать детей? Почему? На эти вопросы можно отвечать по-разному, например, исходя из перспектив и традиций развития отечественной и мировой педагогики в целом, то есть, учитывая одновременные зависимости человека от современных социальных институтов и культуры, а также имея в виду обратную зависимость общества от свободы и полноты развития отдельного человека.

Острой социальной проблемой современности стала неспособность значительного числа выпускников массовых образовательных школ адаптироваться к новым условиям жизни и труда в нестабильном, с множеством кризисных ситуаций обществе.
Это связано, на наш взгляд, с тем, что обществом востребуется человек не столько как носитель знаний, сколько обладатель умений и навыков в осуществлении функций управления (самоуправления); использовании компьютерных средств, языков, средств общения и передвижения.
Таким образом, обществом востребуется человек (биологическое существо), функционирующий в социуме (социальное существо) с помощью различных средств связи и средств передвижения. Это, бесспорно, опасная тенденция, так как человек с точки зрения антропологии являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Именно культура объединяет и помогает разрешить противоречия между природным и социальным началами в человеке. Только через культуру происходит естественное вхождение человека в социальную жизнь. Следовательно, культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности, а процесс социализации личности – системообразующим компонентом целостности образовательной системы. Это обусловлено тем, что социализация представляет процесс усвоения человеком существующих в обществе социальных норм, ценностей и типичных форм поведения, а также установления им новых индивидуальных норм, отвечающих интересам всего общества. Л.С. Выготский [2] рассматривал социализацию как присвоение индивидом общественного опыта, всей культуры общества.

Условия реализации механизма развития языковой личности будущего учителя, как показывают наши предыдущие исследования, могут быть достаточно адекватно смоделированы при соответствующей организации процесса обучения.

Мы воспользовались возможностью проверить полученные результаты.
Умение владеть эффективным речевым взаимодействием, расширение коммуникативного репертуара подтверждается результатами, полученными нами при анализе «автобиографий будущего» студентов ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах исследования (в исследовании участвовало три группы студентов педагогического колледжа: КГ
обучалась по типовой программе; ЭГ-1 помимо типовой программы обучалась средствами факультативного курса «Совершенствование языковой подготовки»; ЭГ-2 – обучались средствами авторской педагогической технологии развития языковой личности будущих учителей). Суть этой методики, предложенной Г. Олпортом и Дж. Гиллеспи, заключается в написании автобиографии с пролонгацией ее на 30 лет,
то есть собственной биографии исследуемых в возрасте на 30 лет старше сегодняшнего.