При анализе феномена личностного подхода, следует определиться в смысловом значении понятия «подход» – С. И. Ожегов рассматривает как «совокупность приёмов и способов (в воздействии на кого – чтонибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т. п.)» [8, с. 442]. Термин «подход» применительно к образованию как «ведение дела» трактуется многозначно. «Во-первых – это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания, что соотносимо с понятием "позиция"; вовторых – это глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия учителя и ученика» [4, с. 253]. С нашей точки зрения обе последние трактовки не противоречат смыслу первого. В то же время их смыслы отражают разные уровни применения. В значении «социальные установки» подход характеризует базисную основу системной организации образовательного процесса. В том и другом смысле термин «подход» означает определённые ценностные ориентации в образовании.
Реализация личностного подхода в образовании высвечивает ещё одну проблему категориального порядка. «Становление новой концепции среднего образования отражает два подхода к сути формирования подрастающего человека. Один объединил приверженцев традиционного понимания, определяющего отношения между обществом и ребёнком, педагогом и школьником как воспитание. Другой – связывает сторонников взгляда на человека как на образование (в философском значении этого слова)» [1, с. 26].
Первый подход проявляется в том, что категория «воспитание» в сознании педагогического сообщества выступает предметом педагогики как забота о поиске средств воздействия на школьников. В то время как «образование» означает возникновение некого идеального образа, несущего гуманистическое начало, выступает средством самостроительства, а значит, вызывает необходимость создания условия, чтобы оно таковым стало. Образование для возникновения собственного образа человека у каждого школьника, и есть сегодня предмет педагогики. О. С. Газман считает, что образование включает две подсистемы: обучение и воспитание.
«В основу различений понятий "обучение" и "воспитание" внутри единого процесса образования личности положено несколько оснований» [1, с.
27].
К ним относятся:
• «искусственность – естественность» образовательного материала. Обучение опирается на искусственные знаковые модели и системы, воспитание – на естественные межличностные и социальные отношения;
• в актах обучения преобладает логический, когнитивный компонент,
в воспитании – ценностно-ориентированный;
• процесс обучения – развитие интеллектуальных и технологических способностей, а воспитания – процесс становления характера.
Рассматривая образование в единстве обучения и воспитания как процесс саморазвития личности, О. С. Газман подчёркивает роль педагога как сотрудника, создающего условия для этого процесса. «Образование означает и то, что ребёнка ведут к какой-то цели…» [2, с. 26].
Таким образом, реализация личностного подхода в образовании,
связана с развитием позитивных установок педагогов на сам подход и с организацией образовательных процессов или их отдельных компонентов в соответствии с его ценностями. Все положения личностного подхода должны быть переносимы в любой компонент системы образования.
Позиция О. С. Газмана освещена в связи с тем, что в публикациях последних лет нет чётких смысловых границ между указанными понятиями. Рассматривая стратегию воспитания в образовательной системе России [10], авторы фактически излагают различные способы гуманизации образования на основе личностного подхода. То есть объём понятия
«воспитание» приравнен к понятию «образование», то же самое наблюдается в монографии В. Д. Серикова [9], где образование приравнено к обучению, поэтому личностный подход опирается на фундаментальные
дидактические исследования.
Гуманизация образования на основе личностного подхода реализуется в концепциях личностно-ориентированного образования, в личностно-ориентированном воспитании и обучении как его подсистемах. Но общая направленность, методология этого процесса задаётся подходом к

образованию в целом. В качестве методологических основ личностного подхода служат гуманистические традиции в педагогике, которые «своими корнями уходят в глубинные истоки человеческой культуры» [9, с. 7]. Эта традиция связана с познанием сущности человека, его отношения с природой, обществом, государством и отражением этого знания в педагогической парадигме как совокупности ценностей образования. Гуманистические традиции, потребность гуманизации образования ставят нас перед необходимостью осмыслить заново личностный подход, который во все времена предполагал ориентацию процессов на личность. Однако не всегда в полной мере этот подход был реализован (по причине ориентации на опеку личности).
Ведущим феноменом гуманистического сознания является абсолютная ценность личности, заключающаяся в признании её достоинства – самостоятельности. Абсолютизация ценности личности означает признание ее свободного саморазвития, воли и самосознания. Это, по существу, является основной ценностью педагогики. Образование, ориентированное на свободное развитие личности, создаёт условия для неё, смещает акцент в познавательной деятельности с присвоения ею определённой информации на её нравственное осмысление (мотивы, смыслы). «Смещение угла зрения …в сторону личностного содержания учебной ситуации: не только как ученик мыслит, но и о чём; не только, что он говорит, но и как на самом деле думает; не только как проживает учебный процесс, но и как переживает его» [9, с. 11]. Самоценность личности, природа которой в нравственном сознании, изменяет цель образования. Цель ориентирует образование и все его компоненты на развитие ценностносмысловой сферы личности как специфической природы человеческой психики и реализуется через рефлексию, переживание, диалог как механизмы становления человеческого опыта.
«При усвоении ценностных акцентов материала обнаруживается качественно новая функция мотивации: мотив обусловливает само содержание того, что усваивается, поскольку ценность не просто понимается (значение), но принимается (смысл), причём последнее как раз и обусловливает то, как она будет понята. А так как ценностная структура в значительной мере выстраивается … учителем, то понятие "содержание" утрачивает свои чёткие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодействия субъектов взаимодействия учебной деятельности» [9, с. 11], т. е. совместная деятельность имеет не только внешние атрибуты, но и внутреннее содержание сотрудничества (творчество), которое ведёт к саморазвитию субъектов (педагог, ученик) образовательного процесса, проявлению их личностных функций. Такая деятельность приводит не к воспроизведению знаний в форме стандартных решений, а к «познавательной интеллектуальной инициативе». Изменяется способ познавательной деятельности, где «пристрастное, личностное отношение распространяется не только на конкретно-научное содержание, но и на различного рода регулятивные принципы, нормы, идеалы …» [3, с. 25].

Следовательно, в образовательном процессе усиливается «функция человеческого (гуманитарного) познания – не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определённый смысл. Последнее означает не просто "субъективирование", присвоение, но и своего рода дополнение, продолжение знания в своём измерении» [9, с. 21].
В данных рассуждениях несколько ключевых моментов, которые высвечивают проблему содержания образования в новой ситуации. Вопервых, объективно заданное содержание как предметное общение
субъектов, общение как творческий поиск и самовыражение, т. е. естественное для людей сотрудничество. Отсюда следует, что объективно заданное содержание – путеводная нить познания картины мира и бытия
человека в этом мире. Объективно заданное содержание было всегда в виде определённой структуры знаний, навыков, умений, овладение которыми обеспечивало формирование «лоскутной» картины мира, и когда-то в соответствии с законом перехода количества в качество этот мир предстанет в целостности. Здесь же структура содержания должна выстраиваться в логике становления и развития проблем разного уровня. Один замечательный учитель сказал: «Я преподаю химию как драму идей и
драму людей».
Этот путь подсказала ему наука и её история развития, но не традиционное содержание обучения химии.
Во-вторых, личностные функции содержания, которые реализуют феномен «быть личностью». К таковым функциям относятся «мотивирующая (принятие и обоснование деятельности), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения),
коллизийная (видение скрытых противоречий действительности), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения), … самореализующая (стремление к признанию своего «я» окружающими), … » [9, с. 43]. Наделение содержания образования личностными функциями делает его гуманным, значимым для человека.
С одной стороны, полнота этих функций как результат образовательного процесса, с другой – критерии отбора содержания и с третьей – отражение содержания в процессе взаимодействия субъектов и объективно заданного содержания. То есть содержание образования задаёт направление и характер деятельности его субъектов, поэтому личность не только модель окружающего мира, зафиксированная в поведении (В. Д. Шадриков), но и прототип модели содержания образования, как справедливо отмечает В. В. Сериков [9].
Таким образом, личностный подход в современном понимании – это совокупность ценностей: субъекты, их свобода, творчество, саморазвитие, целостность, диалог как форма самопроявления личности. Личностный подход в практике образования – это педагогика, исповедующая данные ценности и основывающаяся на личности не только ученика, но и учителя. Реализация личностного подхода в личностно-ориентированном образовании опирается на психологические концепции о функциях личности в жизнедеятельности, о специфической природе человеческой психики, о её смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта. Акцент на ценности личностного подхода позволяет переосмыслить содержание всех категорий (компонентов) процесса образования (обучения и воспитания) и тем самым задать ориентиры преобразования педагогического сознания и практики. Именно с этих позиций сегодня интенсивно осуществляется разработка путей реализации личностно-ориентированного образования. Н. А. Селиванова [10] выделила ряд активно разрабатываемых подходов личностно-ориентированного образования: средовый, коэволюционный, амбивалентный, событийный, герменевтический, философскоантропологический.
Можно назвать в этом ряду ещё некоторые подходы, разрабатываемые сегодня в педагогике. К ним относятся, например, стратегиальный и личностно-деятельностный (И. А. Зимняя), онтологический (И. М. Лузина) [10].
В каждом из перечисленных подходов выделяется и раскрывается сущность той или иной стороны образовательного процесса, которая даёт максимальную возможность реализовать личностную парадигму. Проанализируем данные подходы. Средовой подход рассматривается как
фактор эффективного развития личности. Предполагается, что созидание среды осуществляется в совместной творческой деятельности педагога, учеников и отношений. Среда выступает условием и средством развития субъектов образовательного процесса в таких его компонентах, как целевой, содержательный, операциональный, организационный.
Амбивалентный подход возник в результате встречи различных феноменов в педагогической практике: коллектив и индивидуальность, хаос и порядок, свобода и ответственность, дифференциация и интеграция. Рассматривается этот подход как механизм интеграции исключающих друг друга сторон явления и их взаимное развитие, взаимодополнение и взаимопроникновение на основе инверсии (с лат. – перестановка) и медитации (с лат. – размышление). Нам представляется, что этот подход очень часто используется педагогами при попытке найти «золотую середину» в процессе организации познавательно-практической деятельности учащихся. Соответственно требуется отбор определённых ситуаций (информационной, поведенческой, деятельностной, моральной и т. д.) любая ситуация представляется как процесс выбора между добром и злом.
Событийный подход рассматривается как способ совместного бытия в образовательном процессе, совместного переживания на основе совместной деятельности и диалога педагогов и школьников. Эта событийность означает возможность вызвать у детей ощущение происходящего с ними в повседневной жизни как событие.

Герменевтический и онтологический подходы отражают философско-антропологический подход, который разрабатывается И. М. Лузиной и её учениками. Сущность его состоит в том, что весь процесс образования
– это процесс познания множественностью способов «образовательного»
знания ради становления и полного развития личности, «спасительного, святого» знания для духовной жизни и «господствующего» знания, специального в той или иной области человеческой деятельности [7, с. 37]. Такой процесс выстраивается на основе законов бытия человека:
• структуры духовного процесса, в нашем понимании – самообразования, в котором три важных компонента: мотивация, восприятие, мотивация интеллекта, мотивация идей;
• контраста между тем, что есть, и тем, что должно, как интервала осознания своего «я».
Следует охарактеризовать ещё один подход, который интенсивно
разрабатывался в 70-е гг. прошлого века и эффективно используется до сих пор. Это развивающее обучение, которое сегодня называют личностно-развивающим подходом. Его идеи разработаны в психологии В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным, Л. В. Занковым, в педагогике – это целая научная школа Г. Д. Кирилловой [6]. Основной идеей этого направления является содержательное обобщение и сотрудничество субъектов обучения и воспитания. Процесс образования выстраивается как поэтапное решение усложняющихся познавательно-практических задач.
Краткая характеристика способов реализации личностного подхода даёт основание заключить, что они могут использоваться по отдельности
и в совокупности в зависимости от цели и образовательной ситуации, так как они взаимодополнительны и позволяют представить все компоненты образовательного процесса личностно-ориентированными.
Этот вывод подтверждается исследованием В. В. Серикова, который
утверждает: «Основной процессуальной характеристикой личностноориентированного образования является учебная ситуация, которая актуализирует … личностные функции обучаемых. Конструирование такой ситуации, … предлагает использование трёх базовых технологий: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода); усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактикокоммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр)» [9, с. 45].
Личностная парадигма или личностный подход потребовал переосмысления целей образования. Хочется подчеркнуть переосмыслить, но не отказаться, как на этом настаивает ряд авторов, апеллирующих к тому, что «личность по своей сути не терпит изначальной заданности». Если это так, то личность не должна терпеть и организованного образования. С нашей точки зрения, традиционная цель образования – всестороннее и гармоническое развитие личности, долгосрочная цель отражает сегодня развитие всех сфер каждого обучающегося: тела, души и духа и предполагает гармонию потребностей и возможностей личности. Данная цель конкретизируется в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, этапов и видов образования. Кроме того, деятельность субъектов образования (педагог – ученик) имеет разные смыслы: первый организует, создаёт условия для саморазвития второго – ещё одно направление конкретизации целей. Стало быть, первый задаёт параметры результата своей деятельности через деятельность второго. Другое дело, что в педагогической практике редко можно наблюдать грамотную постановку целей общих, частных и конкретных.
Квинтенсенцией переосмысления личностного подхода с позиций гуманизации образования стали положения, сформулированные
В. В. Сериковым [9, с. 29–40], которые реализуются в вышеназванных подходах. Эти положения мы берём за основу:
• сущностью образования является субъектное становление обучаемых;
• образовательная деятельность педагога заключается в реализации, представленной им социальной культуры и своей позиции через личность обучаемого;
• единицей образовательного процесса является личностноориентированная ситуация в учебно-педагогической системе жизнедеятельности обучаемых.
Под учебно-педагогической ситуацией понимается «совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены педагоги и учащиеся как субъекты педагогической и учебной деятельности» [11, с. 46].
Учебно-педагогические ситуации относятся к числу социальных и отражают субъект-субъектные отношения. Они отличаются от других социальных ситуаций тем, что одна и та же ситуация по отношению к педагогу
выступает как педагогическая, а по отношению к обучаемым – как учебная. В учебно-педагогической ситуации субъекты являются друг для друга внешними обстоятельствами [там же]. Источники педагогического целеполагания:
• потребности общества, социальных групп, семьи;
• сам обучающийся как совокупность возможностей;
• педагог, реализующий образовательный процесс.
Проектирование образовательного процесса как совокупности учебно-педагогических ситуаций предполагает построение системы поэтапных организационно-педагогических действий:
• трансформацию культурных объектов из предметной в социальнокоммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую форму, в которой они будут адекватно, присвоены обучаемым;
• представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений обучаемых;
• разработку предметного содержания деятельности учащихся, обеспечивающего соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, деловые и межличностные коммуникации, ориентировочная основа и т. д.);
• выявление актуального уровня мотивационных, интеллектуальных,
эмоционально-волевых компонентов развития личности;
• выявление возможных вариантов развёртывания учебнопедагогических ситуаций в зависимости от актуального уровня развития личности.
Реализация проекта образовательного процесса осуществляется в виде педагогической технологии, представленной в блоках программ совместной деятельности его субъектов.
Данные положения свидетельствуют, насколько значима адекватная позиция педагога к личностному подходу, насколько важно его ценностное самоопределение в образовании, психологическая и технологическая готовность к личностно-ориентированной образовательной деятельности.
«Идея личностно-ориентированного образования … существует в современном педагогическом сознании на двух уровнях – обыденном и научном. К первому … можно отнести … представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанном с идеями уважения личности ребёнка, партнёрством, сотрудничеством, диалогом … [9, с. 41]. Такое представление не затрагивает глубинные процессы развития учеников, да и глубинную перестройку педагогов и образовательного процесса. Причиной этого явления выступает сама теория личностно-ориентированного образования, не дающая чётких представлений о конечном результате такого образования, о его критериях и показателях, о технологии проектирования и организации как технологии внедрения.
Исследование Е. И. Казаковой теоретических основ развития образования в условиях гуманизации образования дополнило, на наш взгляд, теорию личностно-ориентированного образования инструментальным системно-ориентационным подходом. Главное в этом подходе, по её мнению – «проектирование развития системы за счёт первоочередного проектирования системообразующих компонентов. Операционная сторона подхода предполагает: восприятие нового ориентира – встраивание его в имеющуюся систему координат (переструктурирование ориентационного поля) – оценка возможности перехода должного в достижимое – выбор – корректировка системы координат, т. е. восприятие – оценка – коррекция – оценка – выбор – оценка – коррекция» [5, с. 70]. В исследовании убедительно показана эффективность применения системноориентационного подхода как к личностной сфере, так и к образовательной системе.

«Суть системно-ориентационного подхода к развитию общеобразовательной школы можно представить в единстве следующих утверждений.
Школа рассматривается в нём как субъект своего развития.
Школа обладает ориентационным полем, в котором объединены актуальные ориентиры развития.
Отсюда системно-ориентационный подход к развитию школы как образовательной системы предполагает обеспечение (создание условий) развития путём первоочередного проектирования ориентационного поля.
Именно ориентационному полю в наибольшей степени присущи признаки системообразующего фактора, следовательно, изменения ориентационного поля непреложным образом влекут за собой развитие системы, и
наоборот.
Процесс проектирования ориентационного поля должен включать в себя:
• изучение имеющихся ориентиров развития, состава и структуры ориентационного поля;
• корректировку поля за счёт повышения субъектного принятия имеющихся ориентиров и включения в него новых ориентиров;
• оценку результативности, выраженной в сформированности ориентации и развитии.
Процесс проектирования должен опираться на все системные закономерности, т. е:
• обеспечивать целостность за счёт фиксации внимания на системообразующих компонентах;
• рассматривать данную систему во взаимосвязи с другими системами;
• учитывать значимость внутрисистемной структуры;
• реализовывать проектирование развития как оптимизацию целевой

функции (в каждый конкретный момент и с учётом перспективы» [5, с. 71,
72].
Из этого следует, что в основе системно-ориентационного подхода лежат мотивационные функциональные характеристики системы мотивов. Для нас важна операционная сторона этого подхода, так как обеспечивает поэтапную реализацию личностного подхода как определённую процессуальную систему. Кроме того, его инструментальность даёт возможность создавать условия для одновременного развития школы и педагогов, включая последних в проектировочную деятельность. Из этого также следует, что личностный подход, в первую очередь, ориентирован на педагога: он является условием развития образовательного процесса и средством развития ученика.
В. В. Сериков [9, с. 130] отмечает, что профессиональная готовность к личностно-ориентированной педагогической деятельности предполагает:
• самообоснование педагогом своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации;

• непрерывный поиск альтернатив существующей практики образования;
• целеполагание на основе авторской модели образования;
• совместное с учениками осмысливание элементов содержания образования;
• внесение авторских элементов в содержание образования;
• рефлексия своего личностного и профессионального поведения;
• ответственность за принимаемые решения;
• принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиций своего педагогического идеала;
• ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения.
Природа личностного подхода, его технология, кратко представленные нами, выделенные признаки готовности к его реализации дают основание предположить, что его осуществление требует актуализации глубинных механизмов социокультурной ориентации педагогов, развития мотивационных и операционно-исполнительских структур деятельности педагога на основе включения его в проектировочную и реализаторскую деятельность. Перестройка педагогической деятельности и мышления требует определённой помощи, поддержки, которая заключается в организации включения педагогов в проектирование и реализацию новых или модернизированных образовательных процессов. От этого зависит перестройка образовательной системы, где методологией того и другого является личностный подход.

Список литературы
1. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О. С. Газман // Новые ценности в образовании. – М. – 1995. – № 2.
2. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании. – М., 1995. – № 3.
3. Герасимов Г. И. Управление инновациями и инновационное управление // Инновационная школа. – 1995. – № 1. – С. 18–20.
4. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. – М., 2001. – С. 244–252.
5. Казакова Е. И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентированный подход): дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1995.
6. Кириллова Г. Д. Теория обучения / Г. Д. Кириллова. – СПб., 2001.
7. Лузина И. М. Лекции по теории воспитания / И. М. Лузина. – Псков, 1995.
8. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М., 1988.
9. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. – М., 2001.
10. Сериков В. Д. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. Д. Сериков. – Волгоград, 1994.
11. Якунин В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. А. Якунин.
– СПб., 1998.