Узбекистан вошёл в третье тысячелетие в условиях коренного реформирования политической, социально-экономической и духовной сфер жизни общества, в том числе системы непрерывного образования и подготовки кадров. Образование является неразрывной составной частью любого общества, показателем его культуры и основой прогресса.
Стратегия создания и развития целостной системы подготовки кадров в республике предусматривает обеспечение потребности общества и государства в квалифицированных конкурентоспособных специалистах.
Новая система образования призвана обеспечить формирование самостоятельно мыслящей личности, сочетающей в себе высокие духовно-нравственные качества, культуру и профессионализм. В этой связи особое значение придаётся организации учебного взаимодействия преподавателя и студента.
Создание дидактической системы развивающего учебного взаимодействия (далее РУВ) продиктована не только теорией, но и практикой применения активных педагогических технологий в практике высшей школы.
При проектировании системы РУВ, мы исходили из необходимости определения продуктов педагогической работы, набора внешних свойств
и функций объектов, которые нам нужно получить, внутренних свойств этих объектов, а также взаимодействия между ними.
В проекте ориентировочной системы мы задавали реальные возможные аспекты. Развиваемые и развивающиеся свойства субъекта деятельности должны быть доступны непосредственному наблюдению и воздействию. Каким должен быть будущий учитель как возможный и необходимый продукт современной системы обучения и воспитания в педвузе? Какие внешние и внутренние факторы на него влияют? Чему и как он будет обучать детей? Почему? На эти вопросы можно отвечать по-разному, например, исходя из перспектив и традиций развития отечественной и мировой педагогики в целом, то есть, учитывая одновременные зависимости человека от современных социальных институтов и культуры, а также имея в виду обратную зависимость общества от свободы и полноты развития отдельного человека.
Разработанная нами модель рассматривает внешние факторы, порождающие новые специфические требования к преподавателям гуманитарных дисциплин педагогического высшего учебного заведения. Эти повышенные требования к педагогической деятельности преподавателя и студента-выпускника исходят из самой ситуации развития современной высшей школы, в которой будут «управлять» наши выпускники, всей системы образования и ситуацией в обществе.
Система РУВ основана на новых реалиях, это – единство составляющих частей, непрерывно перекликающихся с внешним миром, внешними развивающимися и обостряющимися факторами жизни.
В научной литературе можно встретить высказывания о развитии
учебной деятельности студента или о развитии отдельных ее составляющих, о развитии способностей студента, о развитии объема и качества усвоенной информации и так далее.
В нашей модели рядом с нормативной линией развития – реальные, расходящиеся траектории развития, то есть линии усложнения деятельности студента и преподавателя, задаваемые программой обучения. Последовательность линий - закономерное движение от одних
способностей к другим и влияяние этих способностей на усвоение и построение дидактических процессов. Получается, что преподавателя нельзя в этой схеме рассматривать как человека управляющего всем
развитием. Он один элемент структуры, посредством которой осуществляется управление. Другой элемент управляющей структуры учебные знания. Понятие «учебные знания» приобретает широкий смысл. Все элементы системы обладают собственной динамикой, которая отклоняется от заданной эталонным знанием траектории, поскольку усвоенные учебные знания двояки: овладение материалом знаков и умение строить

различные процессы деятельности, в контексте которой происходило усвоение. Для этого нужна рефлексивная деятельность, которая «выделяла бы новые средства, оформляла их в виде данных способов деятельности, чтобы эти средства и способы деятельности затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивающих развитие соответствующих психических функций»1.
Таким образом, в РУВ профессиональная подготовка студентов обеспечивается развитием особых способностей через целостный процесс, когда усваиваются способы деятельности (например, искусствоведческие термины на занятиях по этике усваиваются студентами только в процессе употребления и использования в анализе произведений, последующей рефлексии новых терминов, благодаря которым строится
анализ новых произведений).
Известно, что строго предметное содержание обучения дает мало для организации деятельности педагога. Нужен анализ и синтез процедур той деятельности, которую он осуществляет. Возникает «дидактическая организация учебного знания», то есть деятельность преподавания и учения, включающая в себя добываемые знания и отношения между
учителем и учеником в процессе обмена продуктами учебной деятельности.
Дидактическая организация учебного знания – и средство, и цель, и способ обучения, и способ контроля, и результат, и процесс РУВ. Объектом дидактики в РУВ становится процесс эквивалентного обмена представленными в учебном знании способами деятельности между взрослыми и молодежью. И тогда в процессе обмена и рефлексии происходит чисто индивидуальное, несовпадающее осознание студентами собственной деятельности и способа учиться. Например, процесс эквивалентного обмена учебным знанием на контрольной работе идет в три этапа.
На первом – написание студентом и тщательная проверка преподавателем: выявляются неточности и ошибки, около каждой ставится вопрос. Ответа преподавать пока не дает. Через неделю – второй этап: студент, сам «разгадавший» и исправивший собственные ошибки, делает отчет. На третьем этапе – студенты сами готовят задания к контрольным
– преподаватель становится арбитром.
Усвоенное преподавателем и усвоенное студентом новое учебное знание играет разную роль. Преподаватель в нем как-бы обеспечивает раскрытие объективного содержания, студент предлагает свое учебное знание для оценки эффективности знания, эффективности РУВ. Каждое из этих знаний служит мерой результативности взаимодействия. Существует и третий вид учебного знания в этой структуре: «эталонное», которое имеет особые дидактические свойства, например, «применимость»


1 Щедровицкий Г. П. К методологии педагогического исследования игры
//Доклады участников симпозиума по проблемам игры. – М., 1963. – С. 151.

данного знания для выявления эквивалентности обмениваемых знаний. Под обменом понимается вся система субъектно-субъектных отношений, где есть и управляющие, и управляемые по отношению к субъекту – будущему учителю. Что касается исходной модели РУВ, то само «приращение» новых способностей также является конструкцией, которую можно составить из тех же элементов, что и исходную модель. Наша схема реализуется в первую очередь в деятельности студента. Но она не менее актуальна в отношении преподавателя.
Наша исследовательская задача определена таким образом: необходимо сформулировать стратегию компетентных решений средствами РУВ и определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие непрерывное личностное и профессиональное развитие участников взаимодействия. Наша модель – работающая. Она подчеркивает выравнивание статуса преподавателя и студента и во внешнем, и во внутреннем плане.
Дидактические отношения субъектов предполагают и полилогическое взаимодействие, и взаимодействие в группе студентов, когда студент тренируется в обмене широкими эмпирическими знаниями из разных предметных сфер, поскольку того требуют коммуникации в организационно-деятельностных играх, дискуссиях, «мозговых штурмах». Каждый студент учится (в идеале) переводить конкретную задачу в обобщенную и наоборот. В связи с этим формируются не только коммуникативные данные, но и когнитивные, познавательные умения: конспектировать, готовить тексты, планы, сообщения, формулировать и задавать вопросы и многое другое.
Все стороны учебного материала в таких случаях теоретически задействованы: предметно-содержательные, проблемно-мыслительные, деятельностные. Обеспечивается и ускоряется дидактическая организация учебного материала, куда входят содержание и способ деятельности.
В реальной же практике по-разному и неравномерно выявляются необходимые условия для возрастания и «возбуждения» дидактической организованности в РУВ. Происходят какие-то рассогласования, несмотря
на новые программы обучения, которые сейчас как бы обновляются и оживляются за счет отказа от внутренне непротиворечивой логической системы и от монологичности.
Дело в самом способе построения содержания обучения, когда в
учебных коммуникациях рефлексия и критика возникают в связи со столкновением точек зрения в группе и в связи с необходимостью согласовывать свои позиции и продвигать коллективное мышление именно в таких ситуациях.
Студентов готовят к предметному и профессиональному самоопределению, пониманию того, что эффективное управление учебным процессом на уроке – это управление взаимодействиями, а не отдельными
действиями учеников. Если РУВ рассматривать как систему, как дидактическую организацию учебного знания, то нельзя ее понимать только через анализ каких-то частей целого. Когда в результате анализа система сводится к частям, теряются существенные свойства системы.
Необходимо структурное и схематическое исследование организованных в деловых учебных играх коммуникативных процессов.
Опыт показывает, что приход к профессионализации в преподавании гуманитарных дисциплин в педагогическом ВУЗе становится понастоящему дидактически организованным благодаря новым средствам общения и взаимопонимания, использования символических средств в ходе лекций, деловых игр, семинарских занятий, когда конструктивный образ, знак условный, оказывается равнозначным для всех, когда используются не только аудийные, но прежде всего визуальные средства.
В преподавании гуманитарных дисциплин все увереннее вводится принцип инженерного конструирования, так же, как на технических факультетах в планы включаются гуманитарные дисциплины. К тому же, начало современной личности дает усвоение человеком навыков самого разнообразного письменного самовыражения.
Этот язык, схемы и модели принципиально важны в процессе коммуникации для участников взаимодействия, и их роль недостаточно изучена. Язык схем развивает их «в культурных мыслителей», использующих наглядные, мыслетехнические средства для решения ситуационных задач и организации мышления в коммуникации.
Основной процесс, происходящий в ситуациях РУВ таков: т должен
быть инициатор коммуникации – докладчик или информатор, а соглашатель и критик, выдвигающий альтернативную точку зрения, которая должна усиливать мысль автора сообщения.
Если нет установки на усиление авторской точки зрения, коммуникация разрушится. Критик обязан сохранять «историю высказывания», даже если порождает новую базовую идею. Лидер (чаще преподаватель) как организатор коммуникации, осуществляет воздействие не только на мыслительное содержание, но и на поведение участников коммуникации. Он обладает особой компетентностью 'учителя-предметника и воспитателя: осуществляет переход от ценности информации к ценности способов в и
далее к ценности способов самоорганизации в коммуникации, работы на интуитивном уровне. Тогда становится важным, с помощью каких именно средств человек «коммуницирует», как налаживается процесс. Следующий шаг: от влияния на способы действия к сознательному пониманию их
каждым участником взаимодействия. Лидер организует рефлексию происходящих этапов, в этом числе разных столкнувшихся содержаний и подводит к тому, что любое знание зависит от того, как и на основании каких ценностей оно построено.1
Особо значима ценность информации. Информация – это социализированное знание, передача которого осуществляется благодаря его полной вербализации, превращению в текст, способности становиться удобным средством трансляции знаний. Информация как компонент

1 Анисимов О. С. Основы методологического мышления. – М, 1989. – 412 с.

учебного знания отличается от других компонентов знания: способности строить мысли, усваивать содержание текстов, интуитивно воспринимать неявные смыслы. Информацию нельзя приравнивать к знанию. Многие интуитивные, образные представления не поддаются вербализации, и потому их очень трудно представить даже в виде приблизительной информации. Трансляция таких компонентов знания ограничена путем подражания образцам: «делай, как я», обучения в ходе непосредственных коммуникаций преподавателя и обучаемого. Подлинные знания, с нашей точки зрения, предполагают обязательные умения практического использования какой-либо информации для воссоздания ее, и главное, для создания, «порождения» нового знания.
Соотношение между знанием и информацией особенно сложно в сфере гуманитарных наук и искусстве, в том числе, и литературе.
В искусстве почти все знания, в том числе образное, целостное видение, труднее вербализировать и транслировать. Наиболее «информативным» видом искусства чаще всего считают литературу. Однако информация в литературе превращается в «толкования» философских и искусствоведческих произведений через пересказ фабулы, и то, что делает произведение поистине художественным, остается подчас за пределами усвоения.
Гуманитарные науки, в том числе литературоведение, история искусств, методики их преподавания, все, строго говоря, антропологические и общественные дисциплины это науки о способах осуществления деятельности, а не о ней самой, как точные науки. Это знание от искусства отличается исключительно вербальной формой изложения. Однако структурировать и транслировать гуманитарные знания сложно. Чаще его можно транслировать путем подражания образцам. Роль интуитивного компонента здесь очень велика, и усвоение его невозможно без культурных навыков, приобретаемых лишь в подражании образцам.
Следовательно, в преподавании гуманитарных дисциплин решающее значение приобретает вторая ценность: способы пребывания в коммуникациях.
И здесь возникает множество проблем. Преподаватели иностранных языков, к примеру, постоянно сокрушаются о том, что организация дискуссий на иностранном языке наталкивается на препятствие: у студента нет опыта общения на родном языке. Стоит в связи этим как можно шире
использовать зарубежный опыт психологических тренингов, особенно тренингов, которые ориентированы на организацию общения, работу в малых группах.
«Коллективные аудитории размышления», по мнению П.В. Конаныхина, развивают студентов в профессиональном и обще-личностном плане1. В этом взаимодействии сами знания, их количество и качество,


1 Конаныхин П.В. Общечеловеческий идеал: Сущность, функция, специфика формирования //Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. –Тверь. 1992. – С.79–82.

наглядно и выразительно представленные, для студентов становятся средством управления другими.
Отсюда иерархически организованная система межперсональных отношений, когда группа функционирует и интерпретируется как общество в «миниатюре». Человек обязан вести себя в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Формирование таких качеств должно предшествовать овладению информационным компонентом знаний. Обучение этическим ценностям, гражданственности и коллективизму испокон веков
было приоритетной частью обучения и воспитания.
Традиционно коллективные, народные интересы рассматривались у нас как более важные по сравнению с индивидуальными. Этот аспект
доминирует в религиозных ценностях большинства этических культур Узбекистана. Религиозные ценности так или иначе передавались молодому поколению.
Новые социальные и идеологические ориентиры на рынок и культуру
западного типа сотрясают традиции, продолжают прерывать связи с народной культурой.
Вместе с тем западные идеи демократии, свободы, уважения к неповторимой индивидуальности и другие гуманистические идеи не только связывают нас с международными системами знаний, но и с современными образовательными структурами. Ценности нашей молодежи все заметнее сдвигаются в сторону индивидуализма, прагматизма: хорошо это или плохо, это реалии, и они мало изучены. По многим параметрам остаются несоответствующими гуманистические ценности. Наша концепция РУВ учитывает следствия многих названных факторов. Традиция в случае правильной интерпретации здесь не становится антагонистом
«модернизации». Традиционные и современные системы ценностей, благодаря осознанию каждым своего способа пребывания в коммуникации и других способов, не исключают, а как бы дополняют друг друга.
В нашей модели РУВ чрезвычайно значимыми являются сама культура самоорганизации и сознательное ее понимание – последующая рефлексия происходящего: столкновений содержания и способов пребывания в общении. Социокультурный и этнический контекст осознается и принимается во внимание как значимый.
Разнообразные виды учебных игр: организационно-мыслительные,
организационно-деятельностные, ролевые, имитационные и другие, довольно медленно внедряются в практику вузов.
Глобальные ценности, как выясняется, не противоречат национальным. Разумеется, критерии оценки обычных учебных методов не подходят для оценивания игровых занятий. На обычных семинарах достаточно, скажем, сформулировать проблемы и характеристики, и количество «усвоенной» информации – важнейший их показатель.
Но особенности нашего времени – это подготовка специалистов для
XXI века, когда по сравнению с XX веком распространение мудрости станет важнее приобретения знаний, когда адаптация общества к тому, чтобы жить как часть глобальной экосистемы, заменит подчинение природы удовлетворениям потребностей человека, когда достижение стабильности и обеспечение беспристрастности вытеснит стремление к экономическому росту и поддержке экспансии, когда повторная, циклическая переработка ресурсов будет предпочтительнее истощения используемых ресурсов. Речь идет не только об экономике, но и о «человеческом материале». Чаще всего нам не хватает времени, чтобы осознать со студентами эти глобальные, а не узко национальные проблемы.
Возникает потребность, необходимость средствами РУВ нe просто преподавать свой предмет, а каждый раз конструировать эффективную обучающую среду, когда позволено широкое и «безопасное» экспериментирование, когда в учебные игры вовлечены и старшее поколение, и молодежь и увеличивается полезность, доступность и преимущество инновационных средств учения, необходимых для XXI века. У нас есть практика расширения обучающей среды за счет вовлечения гимназистов, преподавателей разных возрастов и администрации вуза в игровые дискуссии и «интервью», которые они дают студентам, опыт «вовлечения» в круг обсуждения тех преподавателей, которые «неожиданно» оказываются на занятии (в качестве контролеров и строгих членов методических комиссий), наконец, опыт межвузовских конференций, где некоторые секции работают в режиме круглого стола и студенческих конференций с участием учащихся колледжей и лицеев.
В ходе учебных игр всегда возникают смыслы, которые преподаватель-разработчик в них поначалу не вкладывал. Особая их сила заключается как раз в том, что проблема рассматривается как движущаяся цель и фиксируется на визуальных моделях, обеспечивающих развитие содержания и взаимодействие участников. Каждый участник в итоге взаимодействует с каждым. Преподаватель и студент здесь на равных. Сама форма обучения делится на: 1) кооперацию и 2) конкуренцию. Та и другая формы взаимодействия поощряются. Студенты получают удовольствие от видения проблем в неожиданном контексте. Делать знакомое необычным и делать обычное незнакомым позволяет двухуровневый язык: обычная речь и язык схематехник как метаязык.
Игра становится по своему характеру метафорой, поскольку игры на занятиях по гуманитарным дисциплинам могут конструироваться только извне, а не изнутри, – там преподаватель знает заранее ответ, к которому все придут, как бывает в точных науках. Поскольку проблему, как правило, трудно структурировать '(вспомним, она связана со знанием, а не информацией), большинство видит в начале знания только часть проблемного поля, которое не имеет однозначного решения. Игры с жесткими правилами здесь не годятся: внешне конструированная игра служит в качестве механизма запуска, и идеи генерируются посредством переключения перспектив и умножения реальностей: разные точки зрения, различные подходы.

Правила функционирования коопераций: малых групп или команд в соревновании и конкуренции формулируются поэтапно и самостоятельно. Возникают диалоги и полилоги не только между разными людьми, но и между разными «содержаниями», культурами, индивидуальными мирами и парадигмами сознания, то есть между разными способами самоорганизации в деятельности участников. Организатору такого рода игры нелегко согласовывать позиции и компетентно отслеживать этапы: ценность информации – ценность способов пребывания в коммуникации – ценность способов самоорганизации в коммуникации – рефлексия столкнувшихся содержаний и способов взаимодействия.
Рефлексия в нашем проекте РУВ самая сложная и многозначительная часть. Строго говоря центральная часть, включающая деятельность и «недеятельность». По-Г.Л. Щедровицкому, рефлексия не оканчивается решением исследовательских задач и предполагает направленность на снятие затруднений: для этого участник РУВ ищет причину затруднений и строит нормативное знание, предписание и проект новой деятельности. О. Анисимов предлагает новое понимание рефлексии, которая рассматривается в контексте групповой или кооперативной деятельности: не сознание и мышление отдельного человека заставляет выходить в рефлексию, а кооперативная потребность развивающейся деятельности, в которую человек включен. Главным становится пространство коллективной развивающейся деятельности.
Нам представляются правомерными обе позиции. Педагог учитывает и согласует и индивидуальную, и групповую логику движения, развития и
«гуманизирует» субъективный опыт каждого обучаемого.
Чтобы сохранить принцип деятельного подхода в учении, мы помещаем «недеятельность» в обширное пространство деятельности. Недеятельность может стать частью рефлексирования, когда полезны паузы, остановки и даже «разрывы» в деятельности.
«Недеятельность» – все же отдельная и трудная проблема. «Овнешненная» деятельность или имитация деятельности, псевдодеятельность – вот что иногда мы наблюдаем в практике использования
активных методов обучения.
В нашем случае, в учебной игре – картина РУВ сознательно идеализируется, и «недеятельность» – надстройка над деятельностью, как ее понимает О. Анисимов. И здесь он подчеркивает ценность (скрытых)
рефлексивных процессов в мышлении, где находят свое место и исследование, и критика, и нормирование деятельности, то есть выход в рефлексию осуществляется с «заказом на возврат в деятельность».
Такого рода «недеятельность» связана с потребностью снять затруднение в деятельности. Возврат в деятельность возможен в РУВ лишь за счет проблематизации прежней нормы деятельности и построения новой нормы. Используя язык схематематики, О.С. Анисимов предлагает
следующую модель фрагментов учебной деятельности и рефлексии в
РУВ.

Картина идеальной организационно-коммуникативной ситуации в РУВ такова. Имея заказ как программу, тему или исследовательскую задачу, группа, во главе с преподавателем-организатором, встречается с затруднением и выходит на рефлексию. Чтобы ее реализовать средствами коллективного мышления, через коммуникации, обеспечивается языковая деятельность, в том числе используются известные студентам понятия, правила и категории. Комплектуются тексты, структуры, суммы парадигм и правила создания этих структур, выражающих то, что хотел сказать Докладчик и как его воспринял Понимающий, а также уточнял, усиливал содержание Критик.
Студенты самоопределяются в трех главных позициях-ролях: Докладчик или информатор, Понимающий или соглашатель и Критик. Организатор, чаще преподаватель, конструируя и реализуя взаимодействия и взаимосодействия, также встречается с затруднениями в построении коммуникаций и выходит в рефлексию действия себя и других, и с этой целью создает новую рефлексивную коммуникацию, что приводит, по логике систематического уточнения, к построению нового языка, то есть к новым уточненным понятиям, категориям, новым парадигмам и средствам их выражения (например, – моделям на доске). По мнению О.С. Анисимова, в аналогичных картинах учитывается важнейший механизм развития деятельности «логика восхождения от абстрактного к конкретному» или логика систематического уточнения первоначальных представлений.
Логика систематического уточнения требует такого учета предшествующего высказывания по его содержанию и форме, чтобы последующее содержание его «уплотняло». Возникает необходимость уточнять «уточняющее» в первом содержании, то есть логика систематического уточнения проектирует явления развития.
Таким образом, в основу нашей концепции положена главная идея:
создание в процессе подготовки будущего учителя особой педагогической ситуации развития личности студента-гуманитария, своеобразного педагогического пространства в виде развивающего учебного взаимодействия, которое обусловливает смыслопоисковую и рефлексивную активность обучающихся и обучающего, их субъективную профессиональную позицию.
В РУВ, как особо развивающем и обучающем пространстве, есть
«взаимопреподавание» и «взаимоучение». Сама логика развивающихся ситуаций имитирует ведущие функции будущего педагога-предметника, поведенческие механизмы саморепрезентации, восприятия других, «присоединения» и понимания, оценки и прогнозирования коммуникативномыслительных процессов, а также их организацию и управление.
Формирование соответствующих способностей и готовности к РУВ
осуществляется на основе диагностики и развития типологических групп студентов, различающихся характером сенсорных каналов, уровнем тревожности, уровнем эмоционального самоконтроля, уровнем культурнопсихологического потенциала, уровнем участия и общего качества мыслительных коммуникаций, дискуссий по проблемам курса. Ведущие идеи имеют прямое отношение и к управлению учебно-исследовательской деятельностью студентов, управлению, создающему оптимальные дидактические условия для развития способности будущих специалистов к мобильности и гибкости, умению самообучаться и уверенно ориентироваться в потоке информации, обладать широким запасом ассоциаций в современной системе знаний.
Развитие предметных и психолого-педагогических исследовательских способностей в нашей концепции и цель, и средство, и результат, и объект.
РУВ реализует возможности освоения теоретических знаний как отражения собственной практики, когда сохраняется исходное единство, целостность деятельности. Теория РУВ как условия подготовки учителя – это концепция становления педагога-предметника, в рамках которой
взаимодействие обучающего и обучаемых становится неотъемлемым элементом профессиональной подготовки, на базе которой строится студентом собственная педагогическая теория. Более того, освоение педагогической деятельности осознается студентом как элемент базового образования по гуманитарным дисциплинам в средней школе, колледже или лицее, ибо он обязан учить детей самоорганизации и взаимодействию.
Позиции Докладчика как высказывающегося, Понимающего, Конструктивного Критика, Организатора развиваются и развертываются в той же логике, что и сущность человека вообще. Человек рассматривается
нами в качестве л развивающейся структуры отношений: человек – человек,
люди – среда. Педагогические позиции возникают как результат развития взаимодействий людей. Если источником развития человека как структуры отношений являются потребности человека, то источником развития и преобразования педагогических отношений являются педагогические потребности.
Во-первых, исходное отношение возникает как отражение необходимости наследования культуры. Воспроизводятся и обособляются предметная область и общие позиции: «учитель – информатор и практик»,
«учитель-исследователь», «учитель – конструктор деятельности», «учитель – организатор деятельности» и другие.
Во-вторых, обособляется структура совместной деятельности
«взаимообучения». В рамках такой педагогической коммуникации обособляются педагогические позиции и происходит позиционное разделение труда: практическая (информационная) педагогическая деятельность учителя-предметника; научно-педагогическая деятельность учителяпредметника, то есть, обособляется и осознается социотехническая структура совместной педагогической деятельности.
В-третьих, обособляется структура действий субъектов педагогической коммуникации. Причем сохраняется полнота исходной структуры деятельности. Это педагогические действия заказчика, реализатора, технолога, эксперта и др. Все эти ступени – становление педагога в человеке, когда студент «проживает» в позиции педагога, затем, «взрослея»,
осваивает средства управления «педагогическим» отношением и всеми видами педагогической деятельности.
Содержанием педагогической потребности, является «потребность
моделирования ситуаций наследования культуры другим или другими,
которая в высшем своем развитии становится потребностью в моделировании ситуаций саморазвития другого или других». Как развивать педагогическую потребность, особенно там, где успели сформироваться инфантилизм и неуверенность в себе? Одним из средств управления развитием педагогических потребностей является постановка таких
«жизненных» и теоретических задач, когда студент сталкивается с недостаточностью средств их решения. Имеются в виду такие задачи, которые имеют эмоционально-ценностное значение для него, которые отражают
отношение студента ко времени и процессу, структуру его отношений со
средой: целеполагание, планирование, реализацию, анализ. Наполнение этих структур определяется содержанием изучаемого объекта (предмета). Единство логики субъекта и логики объекта, по-Л.С. Выготскому, не предопределяется генетически.
Предлагаем нашу схему развивающего учебного взаимодействия как
ведущего условия становления педагога-гуманитария.
Представленную модель можно «развернуть» и в обратном направлении, то есть не только вниз, но и вверх по вертикали. В зависимости от задач реального учебного процесса может возникнуть необходимость в
«свертывании» движения или возвращении его к простейшим формам репродуктивно-воспроизводящего учения.
В предлагаемой нами модели процесс профессионализации строится как развиваемое самими студентами (совместно с преподавателем) учебное взаимодействие, внутри которого возникают, оформляются и перестраиваются педагогические отношения, педагогические позиции и педагогические действия учителя-гуманитария.
Работа студентов-гуманитариев на вузовских занятиях становится этапом проектирования предметного содержания для его трансляции, разработки, переконструирования и экспертизы своих личных программ
действий в ходе дискуссий по предметному содержанию, самой практикой их осуществления, а также анализом добытого опыта и его перестройкой. Сама логика перестройки личных «программ действий» студентов подчиняется логике развития педагогического управления развитием потребностей в усвоении позиций Докладчика, Понимающего,
Конструктивного Критика и Организатора, то есть логике становления основного педагогического отношения, отражающего необходимость наследовать культуру.
Неправомерно рассматривать развивающий, проблемный, активный,
исследовательский методы как изолированные. Исследовательский метод – сам по себе развивающий, и он включает в себя проблемный и активный методы, еще в 1920-е годы в нашей стране применялись попытки осуществления этого метода в обучении гуманитарным дисциплинам.
Развивающее учебное взаимодействие не может охватить весь процесс. Всегда есть такая информация, на которой надо остановиться, которую надо осваивать в «великом одиночестве», факты, которые надо просто заучить, которые следует просто запомнить, чтобы научиться ими пользоваться, образы, которые следует просто прочувствовать.
Развивающие «полилоги» требуют, кроме того, большого количества времени, а учебное время ограничено сроками, планами и программами.
Развивающее обучение строится на основе принципа проблемности,
причем, высокого уровня проблемности: исследовательско-логического и исследовательско-эвристического, по терминологии В.И. Андреева. Однако чисто исследовательская деятельность не всегда обеспечивает процессы, связанные с чувственно-образным мышлением и созерцанием. Развивающее Учебное взаимодействие включает исследовательский метод как один из основных путей реализации развития. РУВ в реальной практике включает и репродуктивный метод учения, и исследовательский.
Синтез разных методов обучения в концепции РУВ предполагает диалектическое взаимодействие проблемной ситуации и учебной проблемы.
Вслед за М.И. Махмутовым мы считаем ведущим элементом развивающего обучения – проблемное обучение, в котором «сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с
усвоением ими готовых выводов науки»,где процесс «взаимодействия преподавания и учения» ориентирован на формирование «устойчивых мотивов учения» и «мыслительных способностей».
Развивающее преподавание в нашей системе – это развивающаяся деятельность преподавателя, управляющего деятельностью студентов по созданию ситуаций, в которых они усваивают «готовые выводы науки» открывают, решают, ставят новые ее проблемы, а также осуществляют
самоконтроль через самостоятельно организуемые мыслительные коммуникации и взаимодействие.
Развивающее учение в нашей концепции – это развивающаяся учебно-познавательная деятельность студентов по усвоению знаний и их
дидактической организации сначала через восприятие точки зрения преподавателя, затем самостоятельного анализа и решения проблемных задач и проблемных ситуаций. Через выдвижение гипотез, их обоснования,
доказательства, проверки; это освоение и «переживание» студентом социальных ролей Докладчика (высказывающегося), Критика, Понимающего и Организатора и их смен в мыслительных коммуникациях; это учение,
ориентированное на личностное и профессиональное развитие.
Каковы же принципы и условия развития в развивающем учебном взаимодействии, являющемся ведущим условием профессиональной
подготовки студентов? В результате обобщения и согласования данных современных психолого-педагогических исследований мы выстроили следующую иерархическую систему этих принципов и условий развития в вузовском РУВ студентов и преподавателей:
1. Совместная деятельность и общение, а не простая «рядоположенность» – необходимое и специфическое условие развития, движущая сила обучения и психокоррекции, условие присвоения студентами достижений исторической эволюции человечества.
2. Смена ведущих деятельностей. Психологические новообразования каждого периода бытия определяются осуществляемыми человеком ведущих деятельностей и их сменой: общение, игра, учение, труд. Личность студента должна «подниматься» над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать их и строить новые.
3. Зона ближайшего развития понимается как способ деятельности и
потому диагностируется в соответствии с ее «размерами». РУВ создает великолепные возможности для выхода за пределы индивидуальных зон, и здесь необходима осторожность в связи с их «преувеличением» и
«преуменьшением», Студенту, насколько возможно, предлагают выбор
способов деятельности, чтобы у него появился шанс отыскать близкий по его задаткам.
4. Творческий характер развития: актуализируются творческие силы
в противовес консервативным. В ситуации взаимодействия с «превосходящими» по «интеллектуальному рангу» или по общему «культурнопсихологическому потенциалу» личностями студентов и преподавателя порождаются новые знания и новые элементы их субъективного опыта. Характер проблемности обучающего курса способствует развитию критического мышления, «культуротворчеству», изобретательности студента, его эмоционально-ценностному обогащению.
Неравномерность развития психических действий, эмоциональнооценочных, когнитивных, исполнительных, личностных компонентов поведения в учебном взаимодействии. Отсюда трудность установления нормы развития, диагностики уровней. Отсюда разработка хотя бы общих показателей поведения, способных демонстрировать готовность перехода студентов на новый уровень обучения и развития (например, уровни готовности к РУВ). Все этапы развития студентов имеют отдельную ценность в учебном взаимодействии. Заблаговременно создаются «мосты» между темами по содержанию с целью опережающего обучения.
5. Знаково-символические структуры как средство осмысления, как средство развития в учебном взаимодействии. Требуется выяснение и
употребление адекватных индивидуальным особенностям студентов внешних знаков, символов или моделей, и внутренних способов умственных действий, а также выявление условий перехода от опосредованных действий к непосредственным, свободным, например, от позиции Докладчика в рефлексии, от модели высказывания – к альтернативной модели Критика. Этот принцип тождествен также принципу опоры: дидактические чертежи, конспекты со «свернутым» учебным материалом, схематическое выражение проблемы.
6. Единство аффекта и интеллекта выражается в становлении и развитии профессионального сознания как единства деятельностной, аффективной и личностной природы сознания.
Процесс этот включает противоречия и имеет, по-С.Л. Рубинштейну,
циклический и спиральный характер: от эмоции к мысли и наоборот.
7. Переходы от внешнего к внутреннему действию и наоборот. Механизмы интериоризации и экстериоризации в ходе развития человека хорошо изучены в психологии (К. Юнг, Р. Перлз, Л.С. Выготский). Эти переходные механизмы находятся в сфере исполнительной и познавательной деятельностей в РУВ (переход от мысли к действию, от образа к мысли), а также в эмоционально-личностной сфере (переход от сочувствия к содействию, от содействия – к порождению новых жизненных смыслов). Процесс развития – это цепь изменяемых форм поведения, деятельности, сознания участников взаимодействия. Обучение на высоком уровне трудности побуждает активизировать эти переходы и заниматься с предельным напряжением душевных и умственных сил, не нарушая здорового их равновесия.

Список литературы
1. Махони Т. НЛП. Больше чем гипноз. Настольная книга коммуникатора.Настольная книга любого преподавателя. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009 –256 с.
2. Шейнов В.Т. Психотехнологии влияния. – М.: АСТ; Минск: Харвест, 2008.– 448 с.
3. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / пер с англ. – СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. –
704 с.