Тенденции совершенствования российского общего и специального образования в последнее десятилетие существенно изменили подходы к проблеме нарушенного развития, что нашло свое отражение, как в практической, так и теоретической областях педагогической действительности. Реформирование системы специального образования в направлении ее гуманизации, определило смену ценностных ориентиров коррекционно-педагогической деятельности, выдвигая в центр внимания современной специальной педагогики не нарушение, а личность ребенка. Отражением обозначенных тенденций является активизация научного интереса к разработке социально-психологических проблем детей с нарушениями развития, а также становление службы практической психологии в специальном образовании, в том числе и в логопедических учреждениях.
Смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного и социального развития обусловливает потребность всестороннего изучения психологических особенностей детей с недостатками
развития, с целью разработки различных аспектов психологической помощи таким детям. Наиболее многочисленную группу среди детей, имеющих проблемы социальной адаптации составляют дети с нарушениями речи.

Анализ концептуальной направленности исследований по изучаемой проблеме в разные временные периоды позволяет рассматривать динамику научных взглядов на психологию детей с патологией речи как ступенчатый процесс, характеризующийся определенной логикой этапов. В историческом генезисе проблемы психологического изучения речевых детей можно выделить два этапа, отражающих характер задач, решаемых в научных исследованиях: теоретический и прикладной. Временные границы каждого этапа варьируются в зависимости от степени изученности различных речевых нарушений. Однако последовательность этапов прослеживается во всех случаях.
Основная задача теоретического этапа состояла в накоплении научных фактов в области психологии детей с нарушением речи через изучение различных аспектов их психического развития и выявления различных типов закономерностей. Прикладной этап напрямую связан с началом функционирования психологической службы в системе специального образования и необходимостью разработки практических аспектов психологической помощи детям с недостатками речевого развития.
Первые исследования, направленные на изучение психологических особенностей детей с нарушениями речи относятся к концу ХIX – началу
XX века. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение познавательной деятельности с тяжёлой речевой патологией, возникающей на органической основе (которая позже, в 1920
году была квалифицирована В. Фельдбергом как «алалия»). В процессе изучения высших психических функций у детей данной категории, как в зарубежной, так и в отечественной науке активно разрабатывается вопрос о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого нарушения. В соответствии с занимаемыми теоретическими позициями в данном вопросе мнения исследователей разделялись в основном на три группы.
Одни из них (А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов – Березовский)
ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от дефектов интеллектуальной сферы, считая, что именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи. Другие учёные (К. Гольдштейн, Х. Хэд) считали неправомерным введение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга. Третья группа исследователей (А. Пик, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин) отстаивала точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами [1].
Проведенный анализ литературных источников позволяет утверждать, что несмотря на разность теоретических подходов в вопросе взаимоотношения речи и мышления в структуре речевого нарушения, научные исследования в период до 30-х годов ХХ века имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений.

В 1930-е годы XX в. в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека. Методологической основой научных исследований становится культурно-историческая теория психического развития, разработанная Л.С. Выготским. В рамках данной теории утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредованном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опосредовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи [4].
Одним их ключевых моментов концепции Л.С. Выготского, раскрывающим значение речи как высшей психической функции стало представление о роли речи в организации поведения человека, т.е. о связи речи и личности. Делая вывод о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом, Л.С. Выготский отмечает, что мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов [4].
Идеи Л.С. Выготского в последующие годы получили теоретическое развитие в рамках многих научных направлений, среди которых значимое место занимает научная концепция Р.Е. Левиной. Синтезируя прогрессивные психолого-педагогические идеи своего времени, Р.Е. Левина разработала особое междисциплинарное направление в науке, которое изучает широкий спектр психолого-педагогических проблем.
Ведущим положением концепции Р.Е. Левиной выступает научно обоснованный ею системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжёлыми нарушениями речи, использование которого привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных дефектов у детей с речевым недоразвитием. В опубликованной в
1951 году книге «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)» Р.Е. Левина отмечает, что в структуре дефекта у них выявляются не только речевые нарушения, но и нарушения формирования высших психических функций, которые наиболее тесно связаны с речью[8]. Рассматривая особенности психической деятельности детей данной категории, с учётом психологических критериев Р.Е. Левина выделяет четыре типичные группы неговорящих детей:
дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;
дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;
дети с нарушением психической активности;
дети с нарушением пространственных представлений.
Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения четырёх групп детей-алаликов, позволил выявить первичную недостаточность того или иного звена речевой деятельности. Использование системного анализа привело к выделению различных по структуре

первичных и вторичных дефектов у детей с алалией. Р.Е. Левина показала, что первичное доминирование одной какой-либо недостаточности в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственно, мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка. В данном исследовании впервые показано, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности часто имеют сходные признаки, однако психологическая структура их различна и зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.
По мнению Р.Е. Левиной, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности расширяет возможности, которые и помогают найти пути коррекции отклонений психических процессов, обусловливающих или усугубляющих речевой дефект. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений, открывается возможность воздействовать на те или иные особенности психики прямо или косвенно мешающие нормальной речевой деятельности. В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в логопедии, противопоставляя это понятие понятию «психотерапия» и, рекомендует при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, нормализующие те или иные отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также регуляторной деятельности.
Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной, касающиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов и до настоящего времени имеют важное дифференциально-диагностическое значение, как в исследовательском, так и в практическом отношении.
Значительной научной заслугой Р.Е. Левиной является теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи и разработка методов его преодоления. Разграничивая многообразие проявлений общего
недоразвития речи по степени выраженности дефекта Р.Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи: 1) отсутствие общеупотребительной речи; 2) зачатки общеупотребительной речи; 3) развёрнутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием. Такое деление, несмотря на разнообразие патогенеза, позволило обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения [9].
В контексте проблемы общего недоразвития речи важным является положение, сформулированное Р.Е. Левиной, о связи нарушений устной и письменной речи. Изучая психологические особенности неуспевающих
младших школьников, Р.Е. Левиной удалось показать, что изучение связей аномального развития позволяет выявлять признаки возможных отклонений и соответственно предупреждать их возникновение. Ею разработаны методы своевременного распознания имеющихся пробелов
в подготовке ребенка к обучению и пути их устранения; проанализировано психологическое содержание познавательной работы, необходимой ребенку для успешной подготовки его к новой ступени обучения.
Исходя из охарактеризованных выше теоретических позиций, Р.Е.
Левиной была осуществлена перестройка методов выявления речевых нарушений с уточнением их существенных признаков в педагогических
целях. Учитывая общие закономерности аномального развития и опираясь на изучение контингента, нуждающегося в логопедической помощи,
Р.Е. Левина пришла к выводу, что для построения психологопедагогической классификации необходимо учитывать как состояние речевых средств, так и свойства речевого поведения. На основе психологических и психолингвистических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной), нарушения речи подразделяются автором на две группы:
нарушение средств общения (ФФН, ОНР);
нарушения в применении средств общения (заикание).
При разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения неоднородны по проявлению и объединяют разнообразные формы отклонений аффективно-волевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация речевой деятельности, в других нарушения регуляторных процессов, обострённая реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные и мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и обусловливают его. Состояние подобного рода, по мнению Р.Е. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, синтезирующих обучающие и коррекционновоспитательные аспекты. Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных Р.Е. Левиной, выступает по её мнению, как «препятствие» для развития речи, в связи с чем, возникает необходимость специально формировать мотивационную направленность, стимулирующую познавательную и речевую активность ребёнка. Главные выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное значение для понимания роли мотивационных процессов в картине речевого дефекта и для теории логопсихологии в целом.
Благодаря работам Р.Е. Левиной, к началу 70-х годов ХХ века становится очевидной актуальность теоретических и практических разработок психологической направленности в отношении детей с речевой патологией, так как без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, компенсаторных возможностей высших психических функций невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания этих детей.

В период 80-90-х годов ХХ в. отмечается активизация научных исследований в области психологического изучения детей с системной речевой патологией. Изучаются различные стороны психического развития таких детей, однако внимание исследователей сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности, в частности состояния высших психических функций в структуре речевого дефекта. Функциональный подход к изучению познавательной деятельности детей с нарушениями речи отвечал запросам дефектологии в тот период, когда коррекционно-развивающая стратегия определяла основное содержание ее парадигмы. Необходимость разработки коррекционнообразовательных программ нацеливала на изучение в первую очередь психологических особенностей, непосредственно связанных с учебной деятельностью. В связи с этим в психологических исследованиях ведущая роль отводилась изучению соответствующих психических функций[3], [5].
90-е годы XX века являются важной вехой не только в переосмыслении практических задач логопедической коррекции, но и в изменении подходов к проблеме нарушенного развития в целом.
Смена ценностных ориентиров в дефектологической науке обусловила социокультурную направленность содержания специального образования. В контексте проблемы социализации одним из ключевых является вопрос о социальной приспособленности индивида в его взаимодействии и общении с окружающими. В данной связи важным компонентом успешного решения социальных задач выступает личностная составляющая процесса социальной адаптации.
Создание условий для формирования полноценной личности рассматривается как один из путей оптимизации системы специального образования. Обозначенные тенденции нашли свое отражение и в области изучения детей с недостатками речи.
Как показал анализ современного состояния проблемы психологического изучения детей с патологией речи с конца 90-х годов XX века, отмечается активизация научного интереса к исследованию различных сторон
коммуникативного процесса при речевой патологии.
Нарушение процесса коммуникации у детей с недостатками речи и ранее рассматривались в рамках логопедических исследований. Авторами отмечается наличие у детей с речевой патологией трудностей при
восприятии и понимании речи, программировании высказывания, отборе языкового материала в ходе общении, смешение иерархии целей общения [9]. В современных исследованиях предметом изучения становятся
социально-психологические аспекты процесса общения, где коммуникативная недостаточность изучается в системе личностных взаимоотношений [2], [6], [10], [12].
В связи с разработкой проблемы коммуникативно-речевой деятельности детей с патологией речи после 2000 года в профессиональный обиход устойчиво входит понятие «коммуникативное поведение», которое определяется как совокупность социальных норм общения и рассматривается с двух позиций – вербальное и невербальное коммуникативное поведение. Анализ специальной литературы показал, что в настоящее время отсутствует комплексное описание коммуникативного поведения ребенка с речевым недоразвитием, хотя имеется целый ряд работ, в которых эта проблема затрагивается в той или иной степени [7], [9]. В исследованиях сотрудников лаборатории логопедии Института коррекционной педагогики Российской академия образования (ИКП РАО), выполненных под руководством Г.В. Чиркиной в последние годы, были прослежены характерные особенности коммуникативного поведения детей дошкольного и школьного возраста с разным уровнем речевого развития, отличающихся различной структурой расстройства речи. Результаты этих исследований позволили авторам обосновать выдвигаемое ими коммуникативное направление формирования речи детей с различными формами речевой патологии в различных возрастных диапазонах [7].
Следует подчеркнуть, что до 2000-х годов изучение психологических аспектов развития детей с недоразвитием речи осуществлялось преимущественно в рамках логопедической науки. С начала 2000-х годов такие исследования ведутся в психологической плоскости и характеризуются личностно-ориентированной направленностью предмета изучения. Так, в исследовании Г.Х. Юсуповой (2003), посвященном изучению особенностей личности детей с ОНР показано, что личностное развитие таких детей характеризуется качественным своеобразием и разной степенью выраженности личностно-коммуникативных нарушений. Незначительная
часть детей близка к норме в отношении личностных характеристик, для большинства – характерны проявления тормозимости, неуверенности в себе, замкнутости, речевой негативизм, разная степень переживания своего дефекта [14].
Ряд исследований, проведенных О.Н. Усановой, О.А. Слинько посвящен изучению некоторых особенностей эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи. Авторы
отмечают, что в отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с недоразвитием речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность – эксцентричность у учащихся с ОНР отмечаются разнополюсные характеристики: отчетливое доминирование свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации, а также свойства концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости (О.Н. Усанова, О.А. Слинько,1987) [11].
Длительное время внимание ученых в отношении изучения личностных характеристик детей с ОНР было сосредоточено преимущественно

на детях дошкольного и младшего школьного возраста. Научные данные об особенностях личностного развития старших школьников с тяжелыми нарушениями речи свидетельствуют о недостаточной разработанности этого вопроса.
Важный вклад в разработку данной проблемы вносят результаты экспериментального изучения учащихся старших классов (9-10) специальной коррекционной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), проведенного И.С. Зайцевым (2006). Объектом исследования в данном случае выступил процесс социальной адаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). По результатам проведенного исследования автор сформулировал ряд выводов, имеющих как теоретическое так и практическое значение:
учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, переходя в старшие классы, не владеют теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности, что приводит к социальной дезадаптации;
ведущими факторами социальной дезадаптации старшеклассников данной выступают: деструктуризация межличностных отношения в социуме; несформированность социального поведения; отсутствие положительной психологической атмосферы в коллективе;
нарушение системы межличностных отношений у подростков данной категории проявляется в несформированности жизненных целей, предполагающих приобретение профессии, желание занять определенное место в общественной жизни, создание семьи; неопределенном отношении к своему будущему, прошлому; неуверенности в своих силах; обостренном за совершенные в прошлом поступки чувстве вины, что усиливает тревожность и не позволяет реализовать собственные возможности; отсутствии положительных взаимоотношений с родителями;
несформированность социального поведения выражается в стремлении доминировать в коллективе при отсутствии личностных характеристик, позволяющих стать лидером; неспособности к верному прогнозированию возможного возникновения конфликтных ситуаций и неумении или нежелании адекватно поступать для их предупреждения; в отсутствии стремления к получению и усвоению новых знаний; в отсутствии желания дружеских взаимоотношений со сверстниками. Это является свидетельством пассивной жизненной позиции, препятствующей самосовершенствованию индивида в личностном плане;
на психологическую атмосферу в классе отрицательное влияние оказывают обнаруженные у учащихся с ТНР завышенные самооценка и уровень притязаний в области личных взаимоотношений, признание всеми членами класса наличия «изолированных», что препятствует полноценному сотрудничеству[6].
Качественный анализ результатов исследования межличностных отношений учащихся старших классов с ТНР, особенностей их социального поведения, состояния психологической атмосферы в коллективе позволил выявить неготовность к «исполнению» в последующей жизнедеятельности необходимых адаптированной личности социально значимых ролей. Такие данные ориентируют на проведение целенаправленной работы с детьми тяжелыми нарушениями речи по профилактике социальной дезадаптации для решения проблемы их интеграции в общество.
Начало функционирования психологической службы в системе специального образования способствовало усилению значимости практических аспектов психологической помощи детям с проблемами в речевом
развитии. В данной связи, в последнее десятилетие работы, посвященные психологии детей с недостатками речи характеризуются прикладной направленностью задач исследования. Ведущим направлением научного
поиска становится разработка, модификация, адаптация традиционно психологических технологий, с целью оптимизации процесса логопедической коррекции и повышения ее эффективности.
Таким образом, изучение научно-исторического генезиса проблемы
психологического изучения детей с недостатками речевого развития показало, что на современном этапе развития логопедии и специальной психологии сложились теоретические предпосылки и объективные условия для выделения в самостоятельную научную область интегративного направления (логопсихологии), разрабатывающего различные аспекты психологической помощи детям данной категории. Разработка концепции, определяющей парадигму развития этого направления, послужит основой для становления системы психологической помощи детям данной категории.

Список литературы
1. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М., 1990. – С. 123–128.
2. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи // Книголюб. – М., 2007. – № 7.
3. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией // Дефектология. – 1993. – №1.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.
5. Дудьев В.П. Развитие невербальной коммуникации у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду. – №2 (11). – 2006.
6. Зайцев И.С. Факторы социальной дезадаптации лиц с тяжелыми нарушениями речи // Специальная психология. – 2007. – №3 (13). – С. 10–17.
7. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. – Архангельск, 2009.
8. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). – М., 1936.
9. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей.: избр. тр. / ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М., 2005. – С. 24–25.
10. Соловьева Л. С. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. –
1996. – №6. – С. 67–71.
11. Усанова О.Я., Синякова Т.Я. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М.,1982.
12. Усанова О.Я., Слинько О.А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи: Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М., 1987.
13. Филичева Т.Б., Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.,1999.
14. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Н. Новгород –
2003.