Регион Средней Азии и Среднего Востока всегда представлял повышенный интерес для СССР и Великобритании. При этом Лондон стремился, прежде всего, сохранить свои позиции в Иране и Афганистане, а СССР – включить в свой состав те части мусульманской Средней Азии, которые не входили в состав бывшей Российской империи. На протяжении межвоенного периода обе державы утрачивали свои позиции: Британия из-за промедления с выработкой новой тактики в отношении местных националистических тенденций, Советский Союз в связи с компрометацией его политики экспорта революционной идеологии. Место обеих держав стали постепенно занимать фашистская Германия и США, из которых первая полностью утратила свои позиции в ходе Второй мировой войны.
Накануне Второй мировой войны политика Ирана характеризовалась прогерманской ориентацией. Германия пыталась привлечь
Иран на свою сторону, предлагая ему военную помощь. Не полагаясь на привлекательность этих предложений для Ирана, германские службы не исключали возможности осуществления в Тегеране прогерманского военного переворота. В августе 1941 г. в Тегеран прибыл шеф германской разведки адмирал Канарис. Правящие круги Ирана пытались, в свою очередь, совместить одностороннюю ориентацию Ирана на фашистскую Германию с политикой нейтралитета.
Советские и британские службы в Иране, тесно сотрудничая друг с другом, смогли оперативно изменить ситуацию.
Ввиду растущей опасности для советских границ и бездействия иранского правительства СССР после ряда нот в соответствии со ст. 6 советско-иранского договора 1921 г. ввел свои войска на территорию Ирана. Одновременно в юго-западные области Ирана вступили английские войска [6].
В советской ноте от 16 августа 1941 г. отмечалось, что ввод советских войск на территорию Ирана был временной мерой, предпринятой в целях самообороны для того, чтобы предотвратить использование иракской территории гитлеровской Германией в агрессивных целях против СССР и союзных с ним государств [7, с. 160–161].

Возвратившийся в июле 1792 г. из-за границы В.П. Кочубей был тепло принят двором и высшим петербургским обществом. Он часто выезжал в свет, посещал Зимний дворец, где встречался с приближенными Екатерины II. Ему удалось завоевать расположение самого цесаревича Павла Петровича, который пригласил В.П. Кочубея в Павловск, где познакомил с сыновьями Александром и Константином.
В эти июльские дни Екатерина II, наблюдая за В.П. Кочубеем, изучая мнения о нем окружающих, а также беседуя с А.А. Безбородко, решила назначить племянника последнего на дипломатическую работу.
11 октября 1792 г. был подписан указ о назначении В.П. Кочубея чрезвычайным посланником и полномочным министром в Константинополь [11. Оп. 6. Д. 256. Л. 13]. В этот знаменательный день ему не исполнилось еще и 24 лет.
Для возобновления дипломатических отношений между Россией и Турцией Ясским мирным договором (29.12.1791 г.) предусматривался обмен торжественными посольствами. Екатерина II своим указом от 26 октября 1792 г. для обмена торжественными посольствами назначила чрезвычайным и полномочным послом в Константинополь генерал-поручика М.И. Голенищева-Кутузова [7. Т. 1, с. 189].
Такое назначение вызвало необычайное удивление в высших кругах России. В.П. Кочубей в письме российскому послу в Лондоне С.Р. Воронцову сообщал, что «никто не ожидал такого выбора», ибо «никогда его не видели использованным в делах политических» [7. Т. 1, с. 189].
Предложив сорокапятилетнему М.И. Кутузову возглавить дипломатическую миссию в Турцию по обмену торжественными посольствами, императрица учла не только его жизненный опыт и полководческие успехи в последней русско-турецкой войне, но и проницательность и гибкий ум генерала, хитрость и осторожность в разговорах и поступках. В ходе бесед с ним во время аудиенций Екатерина II окончательно убедилась в том, что М.И. Кутузов «есть тот самый человек …, который выполнит поручения ее во всей точности и соответственно ее ожиданиям» [13, с. 14].
М.И. Кутузову – дипломату, помимо обширных обязанностей посла, предстояло изучить внутриполитическую обстановку в Турции, проверить достоверность поступающей информации о ее военных приготовлениях.

Трудности в освоении новых программных средств связаны прежде всего с отсутствием умения самостоятельного освоения данных программных продуктов. Таким образом, задачами профильного обучения являются:
• формирование у обучаемых понятия о технологии как об алгоритме решения задачи конкретной предметной области;
• формирование общеучебных умений и приемов самостоятельной деятельности с целью самостоятельного освоения учащимися раздела “Информационные технологии” (в форме самостоятельной работы, творческих исследований и пр.).
Уточним понятие «самостоятельная работа». Несмотря на многочисленные исследования, посвященные определению сущности самостоятельной работы, в педагогической литературе до сих пор существуют самые разнообразные подходы к определению смыслового значения этого понятия. Многообразие концепций и определений связано с тем, какие признаки самостоятельной работы выделяют дидакты, методисты, учителя-практики в качестве существенных. Так например, одни считают, что самостоятельная работа – это форма организации деятельности учащихся [1, 8], для других это только деятельность учащихся, которая осуществляется в процессе обучения без непосредственного участия учителя [2, 3]. Некоторые раскрывают суть самостоятельной работы, определяя последнюю как «…средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью» [4: 43].

Реляционная модель данных, наиболее распространенная в современных системах управления базами данных (СУБД), опирается на теорию множеств [2]. При изучении дисциплин, основой содержания которых являются базы данных («Базы данных»,
«Проектирование информационных систем» и др.), всегда в качестве примеров используются либо готовые решения из конкретных предметных областей (учет товародвижения на складе, учет кадров
и др.), либо решение задач предполагает использование технологий проектирования реляционной модели данных.

Сложившийся подход в изучении дисциплин, в основе которых используются базы данных, требует от участников учебного процесса, как преподавателей, так и обучаемых, квалификации экспертов в конкретных предметных областях. Для студентов дневного отделения быть экспертами – практически недостижимо, тем не менее, нами замечено, что работающие на различных предприятиях студенты заочного отделения гораздо легче осваивают постановку задач в курсах на основе баз данных. Однако большинство учащихся испытывают трудности в решении задач, связанных с манипулированием данными. В этом и состоит сложность построения учебной дисциплины в рамках традиционного подхода, поэтому, на наш взгляд, требуется более основательная подготовка студентов в области теории множеств.

Понятие «методическая система обучения» педагогическая литература определяет как целостную модель педагогической деятельности, которая затем конкретизируется в процессе этой деятельности. Причем, если речь идет об обучении, то это программа обучения конкретным предметам и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т. п. Специалисты в области методики обучения конкретизировали это понятие. Например, А. М. Пышкало в своем представлении о методической системе обучения исходит из того, что она являет собой структуру, компонентами которой являются цели обучения, содержание обучения, методы обучения, формы и средства обучения. Н. Л. Стефанова в понятие «методическая система обучения» вкладывает следующее содержание: это модель, отражающая различные компоненты процесса обучения, включающая цели, содержание, методы и формы, средства и планируемые результаты обучения. Методическая система обучения (по А. П. Тряпицыной) – это совокупность условий реализации методической идеи. При этом, под условиями реализации понимаются определенные элементы педагогического процесса (цели, содержание, методы, формы и средства обучения).
Отсутствие на сегодняшний день общепризнанного краткого определения науки информатики связано с бурным процессом ее развития, в результате которого определение, кажущееся аккуратным сегодня, становится неудовлетворительным уже в ближайшем будущем. В связи с этим образовательная область информатики находится на этапе отбора содержания. Классическое определение понятия методической системы обучения не отражает в полной мере состояние процесса становления образовательной области информатики. Предлагаемая структура методической системы обучения (рис.1) отличается от существующих наличием определенных элементов, имеющих технологическую направленность. Системообразующим фактором выступают цели обучения.

В статье рассматриваются принципы создания и модели дидактической системы процесса обучения на основе разработанных комплексов технологий обучения и методы выявления их влияния на развитие мотивации обучения школьников. В рамках исследования был проведен ретроспективный анализ, который позволил переосмыслить, обобщить и конкретизировать определенные положения и результаты исследования, а также наметить пути опытно-экспериментальной работы на более высоком, системном уровне применения инновационных технологий обучения.
В исследовании выделены три уровня применения технологий:
фрагментарный, комплексный и системный. Системный уровень рассматривается как более высокий, по сравнению с комплексным, уровень организации дидактической системы, с более сложной структурой и стратегией управления учебной деятельностью учащихся:
в качестве укрупненной дидактической единицы выступает не отдельный урок как при фрагментарном использовании ИТО, и не учебная тема как при комплексном использовании ИТО, а учебный предмет в целом, весь период его изучения в течение учебного года, включая уроки, домашние задания, внеклассную работу, зачеты, итоговую аттестацию;
- выстраивается стратегия управления учебной деятельностью учащихся на основе технологического подхода к изучению учебного
предмета, который предусматривает изменение типового тематического планирования и использования ИТО и по отдельности и в комплексах; последовательным и параллельным способом в логике решения дидактических задач, обеспечивающей результативность процесса обучения;
при системном применении ИТО более значимую роль начинает играть проектные и акмеологические технологии, которые требуют более длительного времени для своей результативности и отработки проектно-исследовательских умений самоорганизации и саморегуляции в учебе;
дидактическая система приобретает черты технологии мотивационного обучения, поскольку управление учебной деятельностью учащихся осуществляется путем регуляции стимулов мотивации учения, присущим отдельным ИТО и их комплексам, путем комбинации и варьирования стимулов, что усиливает возможности индивидуального подхода к учащимся с разными уровнями учебной мотивации.

Важнейшим требованием, предъявляемым к современной системе дошкольного образования, является ее ориентация на педагогику развития. Центральная идея такого подхода – понимание

самоценности дошкольного детства. Именно в этот период происходит фактическое «очеловечивание» ребенка: он овладевает культурными, специфически человеческими способами познания окружающего мира, а также ориентировки в нем.
Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве. Анализ генезиса пространственной ориентировки и условий, обеспечивающих ее развитие в раннем и дошкольном возрасте, показывает, что, как и любая способность, она складывается покомпонентно, приобретая сложную, синкретическую структуру. На ранних этапах развития процесс ее становления связан с образованием системного механизма восприятия пространства, основанного на межанализаторных связях, развитии произвольных движений, предметно-практической деятельности. Следующий, еще один важный шаг заключается в овладении знаковой культурой, которая трансформирует практический опыт ребенка, перестраивает его восприятие, ведет к формированию особых, обобщенных представлений, пригодных для
моделирования пространства. Овладение замещением и моделированием с использованием образно-двигательных, вербальных и наглядных, графических средств способствует обогащению всех видов деятельности ребенка, открывает перед ним возможность воспроизведения и преобразования пространства в воображаемом, мысленном плане [1, 2, 3].

Эффективность совместной деятельности определяется характером межличностного взаимодействия и теми отношениями, которые непосредственно складываются между людьми. Это в полной мере относится и к педагогической деятельности. От того, как складываются отношения между учителем и учащимися, зависит и развитие личности ученика, и эффективность учебно-воспитательного процесса.
Специальные исследования и практика показывают, что отношение учителя к учащимся отражаются последними в виде ответного отношения к педагогу, проявляющегося в симпатиях и антипатиях, стимулирующего или блокирующего мотивацию учебной деятельности и общения. В силу этого проблема построения адекватных отношений между учителем и учащимися в процессе педагогического взаимодействия актуальна для современной педагогической и социальной психологии.
Разработка проблемы педагогического отношения к детям осуществлялась А.А. Бодалёвым, Н.А. Березовиным, Я.Л. Коломинским, М.И. Лисиной, Д.В. Ольшанским, А.А. Русалиновой, Э.Б. Соковиковой и др. Так, например, Н.А. Березовиным и Я.Л. Коломинским в зависимости от эмоциональной окраски, интенсивности, устойчивости и активности отношений педагога к коллективу воспитанников были выделены следующие типы отношений педагога с детьми: а) активно-положительный, б) пассивноположительный, в) ситуативный, г) активно-отрицательный, д) пассивно-отрицательный [3].

Особую актуальность эта проблематика приобретает при работе с учащимися с задержкой психического развития. Известно, что одной из особенностей данной категории детей выступает трудность формирования навыков общения. Одним из условий эффективного обучения выступает характер взаимоотношений между педагогом и учащимся, который обуславливается в том числе и отношением учителя.
В зависимости от особенностей личностной позиции педагога в ориентации на детей Э.Б. Соковикова выделяет в стиле отношений педагога с детьми два основных типа: а) стиль отношений ответственной зависимости, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи, условно названный позитивным, и б) стиль отношений опёки и подчинения [9].

По вопросу роли и участия государства в экономики сложилась 2 крупные научные школы:
1.Кейнсианская
рынок не способен к самонастройке, не обеспеч-т макроэкон-ое равновесие, а потому нуждается в дирежере. Осн. фактор равн-го развития приз-ся спрос, на кот-е Г и возд-т с помощью различных рычагов. Отсюда происходит управ-е рынком. Г согласует (устанавл-т) долгосрочные цели развития и поддерживает (ограничивает) интересы участников на отраслевом уровне эк-ки. Г проводит активную кредитно-денеж-ю политику,налоговую, контроль цен со стороны Г. Для увел-я спроса налоги переносятся на зажиточные слои, увел. гос. закупки и запасы, инвестиции.
2.Монетеристская
Рынок автоматически достигает равнове-сия, а чрезмерное вмешет-во м. причинить лишь вред. Т.к. предложение денег прямо пропорционально росту инф-ции, то усло-вием сбаланс-ти считается устойч. ден. сист. и своб. конкуренции. Ограничение гос. инв-ций, огран-ие соц. программ, субсидий, за твердые лимиты на ден. эмиссию и гос займы. Выступают за сниж-е з/п, чтобы сниж-сь издержки.
Марксист-я шк.
Этопизм-Г как высший результат и цель общ. развития, как осн. движущая сила истор. процесса.
В чистом виде эти науч. школы редко примен-ся. Сущ-т комбинации.
РАЗНОВИДНОСТИ:
1).Саксонская – большая свобода предпри-нимат-ва
2).Заподноевр-ая- акт. гос. рег-ние с помощью индикативн. планиров-я, высокий размер гос сектора в эк-ке
3).Социальноориент-ная-ярко выраж-ая соц. направлен-ть дейст-й Г в эк-ке
4).Скандинав-ая- ярко выраж-я соц. направ Г и паритетность гос. и частного капитала в реализации соц. задач
5).патерналист-ая-усил-е гос. регулир-я

Сегодня уровень подготовки специалиста экономического профиля в значительной степени характеризуется его способностью свободно оперировать моделями в предметной области экономика. Модель возникает как результат формального описания экономического явления, отражающего существенные стороны последнего, при этом степень формализации обуславливает эффективность исследования и использования модели. Поскольку наивысшую степень формализации может обеспечить только математическая модель, то становится очевидной необходимость применения математических методов в изучении экономических процессов. Учитывая, что экономические явления относятся к классу трудноформализуемых объектов в силу их подверженности влиянию множества разнонаправленных и часто случайных факторов, то успешность моделирования во многом зависит от использования компьютерных технологий, которые дают возможность автоматизировать учет этих факторов и проводить вычислительный эксперимент. Таким образом, достижение практических результатов и накопление «портфеля умений» в специальностях экономической направленности должно базироваться на трех «китах»:
• экономической теории,
• математическом инструментарии,
• информационных технологиях.
Реализация этих составляющих в рамках учебного процесса позволяет проложить сквозной образовательный маршрут, проходящий через следующие циклы Государственного образовательного стандарта ЕН – «Общие математические и естественно-научные дисциплины», ОПД – «Общепрофессиональные дисциплины» и СД – «Специальные дисциплины», с целью получения того системного эффекта, который свойственен фундаментальному образованию. Следует отметить, что связующей компонентой, обеспечивающей сквозной характер маршрута, являются информационные технологии, которые способны поддержать любой этап обучения.

Развитие ГУ эк-кой в РФ своим началом относ-ся к 17 веку. Особую эпоху в разви-тии ГУ сыграл период петровских реформ. Начиная с Петра1 – жесткая централиз-ая власть с исполн-ой вертик-ю.
Реформы Петра – от измен-я летоисчисл-я до формирования нового гос. аппарата. В этот период: - организ-я крупной промыш-ти (казен.заводы) и гос поддержка ремес-ленных производств, - содействие разви-тию с/х (сроки сева, сенокоса, уборки опред. в уставах, за невыполнение-наказание), - укрупление фин.сист., - активизация внеш. и внутр. торговли.
18 век:развитие хоз. самоуправления и соотв. поддержка Г этих процессов. Это период реформ Екатерины 2. «Учреждения по управлению губернскими», «Сословное уложение».
к. 18-19 вв. Александр 1.
1801г – указ о создании «Министерств» М.М. Сперанский создал «Свод Рос.законов»
1864г-Ал.2 положение «Об уездных и губернских земских учреждений»
1861-1883гг.-хоз. реформа
20в.1905-1907гг –столыпинская реформа. Период индустриализации страны, акт.политики, формирования фермерства.
1913г-особое совещание по делам пром-ти и предприним-ва. Г стало усиливать правление эк-кой. Мобилизационный тип упр-я эк-кой.
1916г-продразверстка
1918г-впервые упр.знания соедин. с орг-й гос.управ. эк-кой в масштабах всей страны, наиболее эф. период гос. последствий на эк-ку – НЭП

Начиная с 30-х гг до 1993 г. – период централизован-ного госуд-го управления с/х. Этому периоду харак-но прямое ГУ с/х, когда из центра определялись для конкретного пр-ва объем пр-ва и реализации, конкр. поставщики и потребители, а также экон. параметры хоз-й д-ти (себест-ть, прибыль, з/п).
С броском в рынок произошла одномо-ментная децентрализация управления с/х и переход к полной хоз-й самостоят-ти. При этом фед. Центр утратил управляемость АПК и в условиях рассредоточения ф-ций ГУ экономикой среди министерств и ведомств была утрачена продовльств. независимость и безопасность страны.
С\хтоваропроиз-ли в усл-ях монополизации рынка были вынуждены свернуть объемы производства.
Мегаполисы стали обеспечиваться в осн. за счет импорта продовольствия, а в регионах стали переходить на продовольственное самообеспечение.
Органы местного самоуправления оказа-лись вынужденными открыть в меру возможностей местного бюджета субсиди-рование части затрат на пр-во.
Дотации – часть цены, ктр. не допла-чивают произ-ли. Субсидии – возвращ. гос-ву, это целевое финансирование, предполагающее сроки исп-я и возвр-ть. Субвенции – целевые средства, даются местному бюджету, а не конкр. п/п.
На региональном ур-не реализуются госуд. программы поддержки пр-лей, пр-ция ктр. имеет большую соц. значимость.
Госагролизинг – покупаем технику, скот, но деньги не платим. Постепенно возвращаем эти средства гос-ву, а оно снова направляет их в лизинговый фонд.