Понятие формы обучения в дидактике рассматривается как особая конструкция, имеющая внутреннюю организацию содержания, реализуемого в процессе взаимодействия
учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.
Указанные факторы обычно учитываются при классификации форм обучения.
По месту работы различаются школьные занятия (в классе, лаборатории, мастерской) и внешкольные (домашняя учебная работа, экскурсии и др.).
С учетом временных рамок проведения формы организации делятся на классные и внеклассные. Как классные, так и внеклассные формы организации обучения направлены на достижение высокого уровня учебной работы в условиях той или иной формы организации взаимодействия учителя и учащихся. Взаимодействие учителя и учащихся реализуется в обучении через коммуникативную деятельность, особенности которой зависят от количества
учащихся, в ней участвующих.
В зависимости от характера коммуникативной деятельности в современной дидактике выделяют фронтальную, индивидуальную и групповую формы обучения.

Первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с врожденными отклонениями в развитии, в России 10-18 века. Его нижней границей можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. Верхней гранью можно считать указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704г.). В 1715 году был издан закон, повелевший повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим. В 11 веке в Киево-Печерском монастыре был первый опыт церковного презрения убогих, Киевская Русь в 10-11веках, приняв православие в процессе христианизации славянского княжеств копируют Византийскую систему монастырской благотворительности. Феодал междоусобного, стояние ига, смутное время привели к оскудению национальной традиции доброжелательного отношения к немощным и увечным. В землях, подвластных Московским князьям Киевский опыт презрения не получил развития и был забыт. Первый период формирования рефлексии в России протекал в иные исторические сроки при этом его начало обуславливать принятие христианства и заимствования Западной системы монастырского презрения инвалидов.

В 7-18 века западноевропейские государства прошли путь от инициативы отд-х монархов до создания системы светских частных или государственных приютов и домов презрения. О таких людях стали заботиться и пытаться учить. В 1770г во Франц открылась первая гос школа для глухонемых , а позже для слепых (1784). Великая французская революция и её декларация о правах человека заставила по новому оценить статус инвалидов, умалишённых и инициировала революцию в психиатрии. В общей сложности Западной Европе понадобилось 6 веков для перехода от осознания необходимости презрения до осознания целесообразности обучения таких детей. Второй период протекал в Европе 6 веков, а в России он начался на 5 веков позже и закончился в те же сроки и составил всего 1 столетие. В начале 19 в открылись первые школы глухонемых и слепых детей В 1806г в г Павловске открылось первое спец учебновоспитательное учреждение в Рос (для 12 глухонемых) Оно было открыто указом императрицы Марии Федоровны. Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения Россия заимствует его западную модель(спец школа). Из-за раскола общества духовенство больше не участвует в презрении инвалидов, т.о церковь благот-ть ослабевает, а становление светской – затруднено. В отличии от Западной Европы в России не сложились необходимость соц. культуры предпосылки для осознан целесообразности обучения детей с сенсор нарушениями, но была задей-на модель спец обучения и открыты первые спец школы.

На западе временной отрезок с 18 века до начала 20 характеризуется отношением государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей к признанию права ребенка с нармальным слабослышащих, зрением и интеллектом на образование, а также необходимо организовывать для таких детей сеть спец школ. В начале этого периода были открыты первые учреждения для глухих и слабослышащих, а завершением являлся принятие в каждой стране (Австрия, Англия, Германия, Италия и др.) закона об обязательном начальном образовании. 3 период характеризуется кардинальными имениями к аномальным детям, что связано с появлением нового взгляда на гражданские права этих детей, а также введение всеобщего начального обучения. Благодаря закону о всеобщем начальном образовании быстро развивались вспомогательные классы и школы, особенно для УО детей, т.к. только они из всех детей с отклонениями в развитии не справлялись с гос стандартами. В начале 20 века полностью сформировалась система спец образования, которая предусматривала обучение детей с нарушением слуха, зрения и интеллекта. Остальные дети с отклонениями в развитии находились под опекой церковной благотворительности. Общий путь становления системы спец образования:

Для России 3 период эволюции уникален тем, что он был прерван 2-мя революциями, которые привели к переустройству государства и общества. Система спец образования закладывалась в монархической России, а продолжает развиваться уже в социалистической, чем отличается от Западноевропейских стран. В это время в России меняется понимание прав и свобод человека. Начало 3 периода характеризует открытие школ для глухонемых и слепых. Развивается 3 направления помощи детям с отклонениями в развитии (также, как и в Европе):
1. христианская благотворительность (дом призрения, приюты),
2. лечебно-педагогическая (спец отделения при больницах),
3. педагогические (школы, д\с).
Во 2-й половине 19 века происходит массовое открытие учреждений для глухонемых в связи с отменой крепостного права и учреждением земства (заним управлением образования и здравоохранения) и реформой городского самоуправления . Создаются сети спец учреждений для УО. Проблемами УО занимались в то время занимались Берштейн, Бехтерев, Сербский, Кащенко. После провозглашения курса на всеобщее начальное образование 1908 г, спецы и попечители потребовали от правительства введения обязательного обучения слепых и получили отказ (в отличие от Европейских коллег). Введение законов и актов о всеобщем начальном образовании повлекло за собой организацию сети учр-й для УО детей. К 1917 г существовали вспомогательные школы в Питере, Саратове, Киеве, Вологде и т.д. (2000т детей). После революции 1917 г. впервые спец система образования впервые становится частью гос-ой системы образования. Закладываются основы новой советской школы, переосмысливаются цели и задачи образования. Была создана сеть спец учебных заведений, где обучались дефективные дети, изолированные от общества.

С начала 20 века до 70-х гг. Западная Европа прошла путь от спец образования глухих, слепых и умственно отсталых детей до осознания того, чтобы дать образование всем детям с отклонением в развитии. Началом этого периода определяется вступления в действие закона о всеобщем обязательном началом бесплатном образовании и актов об обязательным обучением детей с отклонениями в развитии. Созданная в начале 20 века система спец образования рухнула из-за начала I Мировой войны, революцией и гражданских переворотов. Во t между I и II мировыми войнами активность Европ-х стран в области спец образования снизилась, в отл-е от стран Восточной Европы, где наблюдается рост спец-х школ. После всех войн изменились взгляды на разл-я vs людьми. Главными цен-ми были признаны жизнь, свобода, достоинство, права человека. Впоследствии государства объединились для укрепления мира, создав в 1945 г. организацию ООН. В 50-70-е годы на Западе огромное внимание уделяется проблемам образ-я детей с отклонением в R-и: совершенствуется механизм выявления таких детей, учета и диагностики, меняется классификация, выявляются новые категории детей нуждающихся в спец образования (дети с эмоциональными расстройствами, трудностями в обучении), расширяются возрастные рамки оказания психологической и педагогической помощи, активно работают социальные службы помощи и консультирования детей и родителей с нар-ми в развитии. Общие тенденции развития спец образования в западной Европе: 1.совершенствование закона о спец образовании, 2. дифференциация видов школ и типов спец обучения.
Принятие декларации ООН «О правах УО лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975) являются завершением 4 периода эволюции.

Развитие и дифференциация системы специального образования в России имеет 4 периода эволюции. Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с больше числом неуспевающих детей, вопреки государственному указу в СССР был создан ряд спец школ для детей с отставанием в развитии и нарушающих учебную дисциплину. На содержание и финансирование этих школ требовались большие экономические затраты. Из-за этого, а также из-за ВОВ рост сети спец школ был остановлен. К 1950 году количество школ равнялось довоенному. Постановление о всеобщем обучении гласило, что дети с отклонениями в развитии должны обучаться по тем же нормам (единый гос стандарт), что и нормально развивающиеся дети. Для детей с отставанием в развитии была создана вспомогательная школа, задача которой заключалась в обучении таких детей гос стандарту при помощи спец методов обучения. Открывается новая отечественная наука – Дефектология, которая занимается изучением аномального ребенка. Начиная с 50-х годов появляются классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. Быстро растет система спец образования: система дифференцируется - увеличивается число видов спец школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, УО) Особенно увеличилось число спец школ для умственно отсталых детей. Разрабатываются методические основы спец обучения (Р.М.Боскис, А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, Ф.Ф.Рау, М.С.Певзнер и др). В 1959 году было введено обязательное 8-летнее образование, а в 1966 г советская школа перешла на 10-летний срок обучения и новое содержание образования. Все это отобразилось на спец школах. В конце 50-х были созданы школы-интернаты для детей с ОДА, ЗПР в связи с эпидемией полиомиелита .В 70-80 гг в массовых школах открываются спец классы для детей с ЗПР. В 80-х открываются первые классы для глубоко умственно отсталых. К 1990 г в СССР насчитывалось 2789 спец школ. Советская система спец образования была закрыта от общества, родителей и средств массовой информации.

Развитие коммуникативных умений глухих школьников предполагает широкое использование совместно-распределенных форм организации учебной работы учащихся на уроке (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, Т.В. Нестерович и др.). Исследования показывают, что среди факторов, активизирующих и повышающих эффективность не только речевого развития, но и обучения в целом, — использование коллективных форм организации учебной деятельности глухих детей на уроке при условии соблюдения правильного планирования работы по введению и отработке речевого материала (С.А. Зыков, Л.М. Быкова),
Полноценное владение глухими детьми устной речью (лексикой, фонетикой, грамматикой, орфоэпией) предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естественно, внятно, т. е. понятно для окружающих. Значение устной речи для глухих зависит от их общего и речевого развития, уровня владения слухозрительным восприятием речи (с помощью слухового аппарата), ее произносительной стороной.
Рассматривая сенсорную базу (чувственную основу), которой располагает глухой ребенок для усвоения устной речи, следует иметь в виду значение слухового, зрительного, кожного и двигательного анализаторов для восприятия и воспроизведения им речи.
С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определенных фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени поможет глухому ре бенку ощутить ее вибрацию при произнесении и при слишком высоком голосе. Вибрацию щек и крыльев носа можно ощутить при произнесении м и н. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильновибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например вибраторов (Ф.Ф. Pay, 1973).

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей.
2. Детские сады комбинированного вида.
3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида.
Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников со слышащими. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогомпсихологом.
4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.
Дошкольные группы при школах для неслышащих или для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку их к школе. В дошкольные отделения (группы) принимаются дети с 2—3 лет в зависимости от имеющихся условий. В случае необходимости организуются группы для детей старшего дошкольного возраста, специальное обучение которых по разным причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сроки. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих или для слабослышащих детей.
5. Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраЪпа «начальная школа — детский сад» компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей.

Эта закономерность учитывается при организации обучения детей с нарушениями слуха. Отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Эта закономерность учитывается при определении сроков обучения детей с нарушениями слуха. Исходя из представления о структуре нарушения анализ особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха целесообразно начать с рассмотрения особенностей развития речи. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса осуществляется переход к новым формам общения речевым. У детей с нарушенным слухом речевое общение формируется в процессе различных видов деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе ее стороны импрессивная (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психическому развитию глухих детей, проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других.

Специфика, задачи и содержание семейного воспитания ребенка с нарушением зрения. На нравственный облик ребенка влияет вся жизнь семьи с ее повседневными заботами, бытом, устоями.
Через семью ребенок приобщается к культуре общества, приобретает опыт общения, что в значительной степени определяет характер его взаимоотношений с окружающими людьми в последующей жизни.
В свое время Ж.-Ж. Руссо заметил, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий. Уникальность домашнего воспитания объясняется прежде всего его первичностью, особой значимостью близких взрослых в жизни ребенка в силу его биологической и психологической зависимости от них.
Важнейшие функции семьи — продолжение рода (репродуктивная), хозяйственная, восстановительная (организация досуга, рекреативная), воспитательная
Чувства родителей в своем развитии проходят несколько стадий от неконструктивных, стрессовых реакций к появлению адекватной оценки ситуации, позволяющей принимать оптимальные решения (Е.И. Исенина, Д. Льютеман, В.М. Рахманов): 1 стадия — шок, 2 стадия — понимание, 3 стадия — «защитное отрицание», 4 стадия — «принятие глухоты», 5 стадия — конструктивные действия.
Стадии шока, понимания, защитного отрицания занимают недели, а стадия принятия и действия длится всю жизнь, но только после того как пережиты предыдущие.

Направлениями коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия выступают:
развитие поисково-ориентировочной функции зрительной деятельности, развитие информационно-познавательной функции зрительной деятельности, развитие регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности.
Каждое направление коррекционной работы реализуется определенным содержанием (разделы работы), средствами и методами тифлопедагогического воздействия.
1. Коррекция и развитие ориентировочно-поисковой функции зрительной деятельности детей с разной степенью и характером зрительного нарушения включает: развитие пространственного восприятия, формирование навыков пространственной ориентации. Содержание коррекционно-развивающей работы по этим разделам способствует развитию пространственного зрения, разновидностями которого выступают форменное и стереоскопическое глубинное зрение, а также развитию периферического зрения. Цель: зрительная система детей с нарушением зрения должна постепенно приобрести способность к различению положения и формы предметов, к обозрению пространства, прослеживанию движущихся объектов, способность замечать, выделять стимул (объект) в малом и большом пространствах, ребенок должен накопить опыт зрительной работы вблизи и вдали; развить поле зрения, глазодвигательные функции.