Развитие коммуникативных умений глухих школьников предполагает широкое использование совместно-распределенных форм организации учебной работы учащихся на уроке (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая, Т.В. Нестерович и др.). Исследования показывают, что среди факторов, активизирующих и повышающих эффективность не только речевого развития, но и обучения в целом, — использование коллективных форм организации учебной деятельности глухих детей на уроке при условии соблюдения правильного планирования работы по введению и отработке речевого материала (С.А. Зыков, Л.М. Быкова),
Полноценное владение глухими детьми устной речью (лексикой, фонетикой, грамматикой, орфоэпией) предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естественно, внятно, т. е. понятно для окружающих. Значение устной речи для глухих зависит от их общего и речевого развития, уровня владения слухозрительным восприятием речи (с помощью слухового аппарата), ее произносительной стороной.
Рассматривая сенсорную базу (чувственную основу), которой располагает глухой ребенок для усвоения устной речи, следует иметь в виду значение слухового, зрительного, кожного и двигательного анализаторов для восприятия и воспроизведения им речи.
С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение определенных фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить ее вибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу между вокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхности грудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также факт произнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени поможет глухому ре бенку ощутить ее вибрацию при произнесении и при слишком высоком голосе. Вибрацию щек и крыльев носа можно ощутить при произнесении м и н. С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемого при произнесении воздуха. Более полное тактильновибрационное восприятие связано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например вибраторов (Ф.Ф. Pay, 1973).
Комплексное использование анализаторов особенно важно на первоначальном этапе обучения произношению, так как именно в этот период осуществляется многосторонняя афферентация речедвигателъного аппарата. Затем внешний контроль переходит во внутренний, основой которого являются сложившиеся образы, соответствующие различным элементам речи: у учащихся целенаправленно развивается слухокинестетический контроль над произношением в условиях постоянного использования звукоусиливающей аппаратуры
В первоначальный период с помощью педагогических методик уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв в состоянии тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления на стационарной электроакустической аппаратуре, а также уточняется режим работы индивидуального слухового аппарата.
В основной период осуществляются уточнение и подбор оптимального режима работы электроакустической аппаратуры (коллективного и индивидуального пользования) с учетом комплекса факторов, включающих данные аудиолого-педагогических исследований нарушенной слуховой функции, уровня общего и речевого развития, сформированное™ навыков слухового восприятия и произношения. У учащихся развиваются умения воспринимать на слух речевой материал, включающий фразы, словосочетания и слова, а также тексты диалогического и монологического характера.
В третий период у учащихся закрепляются навыки прежде всего слухозрительного восприятия устной речи (с помощью индивидуального слухового аппарата), активного пользования внятной, достаточно естественной и вырази