Беседу относят к словесным методам обучения в специальной школе и понимают под ней вопросоот-ветную форму овладения учебным материалом. В рам­ках беседы вопросы могут задаваться как в устной, так и в письменной форме. Это позволяет стимулиро­вать развитие не только устной, но и письменной речи учащихся. Вопросы, подготовленные для беседы, как правило, связаны одной общей темой и должны спо­собствовать повторению и закреплению пройденного учебного материала. Беседа на уроке может прово­диться в нескольких вариантах:

1) учитель опрашивает учеников устно;

2) учитель оформляет свои вопросы на доске и про­сит учеников дать ответы в устной или письменной форме;

3) учитель оформляет вопросы на карточках, раздает ученикам, дает определенное количество времени на обдумывание, после чего требует дать ответы на них.

Методы рассказа и объяснения относят к группе словесных методов обучения. Рассказ - это устная форма изложения учебного материала, которая пред­ставляет собой словесное описание событий, фак­тов, процессов и др. Метод рассказа удобен в том случае, если необходимо предоставить учащимся информацию о научных открытиях, исторических со­бытиях, явлениях природы или поделиться впечат­лениями об экскурсии, прочитанной книге или про­смотренном фильме. В зависимости от тематики рассказ может занимать на уроке как самостоятель­ное место так и быть включенным в процесс объясне­ния. К рассказу в коррекционной школе предъявляют­ся следующие требования:

1) единство темы и содержания. Рассказ учителя всег­да запоминается и усваивается учениками гораз­до легче, если все сообщаемые сведения объеди­нены общей темой, которая на протяжении всего рассказа раскрывается последовательно и проду­манно;

2) четкость структуры. Рассказ как метод сообщения информации используется на разных этапах урока, в первую очередь для сообщения новых знаний в том случае, когда материал не требует теорети­ческих доказательств. Поэтому рассказ учителя должен иметь четкую структуру и иметь начало, раз­витие событий, кульминацию, финал;

3) эмоциональная наполненность. Эмоциональный и интересный рассказ учителя, опирающийся на личный опыт учащихся, местные события иусловия, делает его более запоминающимся и доступ­ным для понимания умственно отсталыми учащи­мися. При учете учителем психологических особен­ностей учащихся можно добиться сопереживания и пробуждения чувств с их стороны. Рассказу уделяется большая часть урока, если он является основным методом сообщения новых знаний. В процессе рассказа учитель систематизирует и обоб­щает знания по представленной в рассказе теме.

Принципы специального образования, о которых говорилось выше, реализуются в коррекционно-ле-дагогическом процессе в соответствующих методах и приемах обучения детей с нарушениями в развитии. Под методом обучения понимается упорядоченный способ взаимодействия учителя и учеников, направ­ленный на передачу знаний, умений,развитие позна­вательных способностей. Существует несколько клас­сификаций методов обучения. Наиболее простая классификация - классификация по методам работы учителя и ученика.

Первая группа - это способы преподавания. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, опи­сание и др. Главная роль в них отводится учителю, а задача учеников сводится к следованию за логикой рассуждения, пониманию предлагаемого учебного материала, запоминанию его сути и последующему воспроизведению.

Вторая группа включает способы учения, такие как упражнения, контрольные, самостоятельные и практические работы.

Наиболее распространенной классификацией мето­дов обучения детей с нарушениями в развитии счита­ется классификация, в основе которой лежит характер познавательной деятельности с точки зрения источ­ника получения знаний. Согласно этой классификации все методы обучения подразделяются на три большие группы: словесные, практические и наглядные.

Принцип дифференцированного и индивидуально­го подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совмест­ную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических осо­бенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоцио­нально-волевой сферы той или иной группы учащих­ся невозможно преподать им определенный матери­ал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содер­жание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обуче­нии в специальной школе реализуется в двух направ­лениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и сте­пени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую про­цедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

В основе принципа деятельностного подхода в обучении лежит понятие «ведущая деятель­ность». В становлении и развитии личности ребен­ка большое значение отводится предметно-прак­тической деятельности. В системе специального образования предметно-практическая деятель­ность является эффективным средством обеспе­чения коррекционно-компенсирующего развития ребенка с особыми образовательными потребно­стями. Кроме того, предметно-практическая дея­тельность является пропедевтическим этапом необходимых элементов образования. Рассматри­ваемый принцип применим к любой категории де­тей с нарушениями в развитии. Он реализуется как в процессе обучения, так и в процессе воспита­ния, на уроках по общеобразовательным предме­там, коррекционных и индивидуальных занятиях.

В ходе многочисленных исследований было дока­зано, что предметно-практическая деятельность яв­ляется мощным коррекционным, компенсирующим и педагогическим средством в работе с детьми с от­клонениями в развитии. В процессе предметно-прак­тической деятельности развиваются такие высшие психические функции, как мышление, память, речь, эмоции и др. У этой категории детей отсутствуют та­кие структуры: житейский опыт, практические умения и навыки. В отличие от нормально развивающихся детей у детей с отклонениями в развитии отсутствует багаж понятий, необходимых для усвоения общеоб­разовательных предметов. То, чему обычного ребенка можно научить при помощи словесных инструкции, для ребенка с особыми образовательными потребно­стями становится доступным только в процессе спе­циально организованной и направляемой педагогом деятельности.

В процессе специального образования коррек­ция и компенсация недостатков осуществляется не сама по себе, а как средство обеспечения лицу с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности максимальной адаптации его к окружающей среде и достижения им самостоятельности и не­зависимости на протяжении всей жизни. Все это возможно только в условиях вывода ребенка с на­рушением в развитии из так называемого культур­ного тупика. Наличие у лица какого-либо дефекта является причиной его изолированности от окру­жающего предметно-материального и социально­го мира. Поэтому решающим фактором развития будет включение ребенка в процесс культурного развития и усвоения им исторического опыта че­ловечества.

Преодолеть изолированность ребенка от окру­жающего мира, уменьшить его «социальное выпа­дение» позволяет социальноадаптирующая на­правленность специального образования. Она обеспечивается содержанием его стандартов, средствами и формами коррекционно-обраэова-тельного процесса. Они предусматривают долго­временную систему коррекционно-педагогической и психологической работы. В рамках нее проводятся занятия по социально бытовой ориентиров­ке и другие занятия, направленные на усвоение следующих групп навыков:

В основе принципа коррещионно-компенсирующей направленности лежит идея о возможной компенса­ции того или иного дефекта. Так как причина первич­ного дефекта связана с органическим поражением ЦНС или сенсорных анализаторов, то восстановле­ние утраченных функций практически невозможно. Однако можно в значительной степени ослабить дей­ствие вторичных дефектов за счет использования психолого-педагогических средств коррекции и ком­пенсации. Поэтому процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями развития строится с опорой на сохранные функции. Как подсказывает практика, компенсаторные возможности человеческого орга­низма велики и разнообразны. У специальных психо­логов и педагогов существует большой набор различ­ных компенсаторных подходов, которые позволяют оказывать помощь человеку в самых тяжелых и, каза­лось бы, безвыходных ситуациях. И хотя такая ком­пенсация с точки зрения общепринятых норм кажется очень необычной, она позволяет лицам с нарушения­ми в развитии включится в образовательное пространст­во. Категория лице нарушением функционирования зрительного анализатора в процессе взаимодействия с окружающим миром опирается на сохранный слух и осязание. При поражении органов слуха происходит опора на зрение, кинестетическое и тактильно-вибрационное восприятие. При комплексном дефек­те, т, е. когда у одного ребенка отмечается сочетание сразу нескольких нарушений, компенсаторный процесс идет по альтернативному пути. Ни для кого не являет­ся новостью умение слепых читать с помощью кончи­ков пальцев, для глухих - читать по губам обращен­ной к ним речи или общаться с помощью жестовой речи. Категории лиц, утративших способность дей­ствовать руками, работают и обслуживают себя, ис­пользуя функции других частей тела.

Основополагающие принципы специальной педа­гогики позволяют реализовать образовательную, вос­питывающую и коррекционную функции обучения в ходе учебно-воспитательного процесса.

Принцип развивающего обучения.

Этот принцип направлен на обеспечение всесто­роннего и гармоничного развития личности ребенка. В рамках специальной школы под этим понимается развитие потенциальных умственных и физических возможностей ребенка в определенных педагогиче­ских условиях. С этой целью в специальной школе соз­даются следующие условия:

1) длительный пропедевтический период, в течение которого происходит подготовка учеников к усвое­нию системы общеобразовательных навыков;

2) трудовое обучение и воспитание. Принцип системности в обучении.

С целью получения учениками полной и реалистич­ной картины определенного процесса или явления используется системный подход. И хотя объем полу­чаемых в специальной школе знаний гораздо мень­ше, тем не менее он представляет собой определен­ную систему естественных и гуманитарных знаний, в то время как трудовое обучение позволяет исполь­зовать их на практике.

Предметом специальной педагогики является тео­рия и практика специального образования. Предмет специальной педагогики включает в себя:

1) изучение особенностей развития и образования категории лиц, имеющих ограниченные возможно­сти жизнедеятельности;

2) изучение особенностей становления и социализа­ции личности категории лиц, имеющих ограничен­ные возможности жизнедеятельности;

3) использование полученных знаний для нахожде­ния наилучших средств, условий, путей коррекции психических или физических недостатков;

4) организацию компенсации деятельности нарушен­ных органов и систем организма человека с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности;

5) образование такого человека, достижение его со­циальной адаптации и интеграции в современное общество;

6) обеспечение лицу с ограниченными возможностя­ми жизнедеятельности максимальной независимо­сти и самостоятельности.

Под объектом специальной педагогики понимают специальное образование лиц с особыми образова­тельными потребностями. Субъектом педагогической помощи является человек с ограниченными возмож­ностями жизнедеятельности, имеющий особые обра­зовательные потребности.

Специальная педагогика является одним из направ­лений общей педагогики. В нашей стране синонима­ми понятия «специальная педагогика» принято счи­тать такие понятия, как «коррекционная педагогика», или «дефектология». Однако термин «специальная педагогика» считается более предпочтительным, так как он принят в обращение в международной педаго­гической теории и практике. Таким образом, под спе­циальной педагогикой как наукой понимается обуче­ние и воспитание лиц с отклонениями в психическом и физическом развитии, для которых получение обра­зования в обычных педагогических условиях невоз­можно. В отличие от зарубежных стран специальное образование в России охватывает образование боль­шей категории детей. В эту группу включают всех де­тей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и группу одаренных детей. Но в действительно­сти педагогика одаренных детей - это достаточно узкая сфера педагогики, которая оказывает педагоги­ческую помощь вышеназванной категории детей толь­ко в определенный период развития. Кроме того, спе­циальная педагогика охватывает весь жизненный путь человека с ограниченными возможностями. Но боль­шинство зарубежных специалистов понимают под специальным образованием только сферу образова­ния лиц, отягощенных определенным нарушением психофизического развития. В ходе длительной прак­тики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями накапливалась совокупность знаний. В начале из-за отсутствия собственной педагогиче­ской терминологии использовалась общепринятая медицинская терминология.

Под интеграцией в общество лиц с особыми обще­образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью понимается предоставление им возможностей принимать участие во всех видах со­циальной жизни на равных условиях с остальными членами общества. Если останавливаться на поня­тии «интеграция в образовании», то оно означает воз­можность получения образования как в специальном образовательном учреждении, так в образовательном учреждении общего назначения лицам с особыми образовательными потребностями. В основе процес­са интеграции лежит концепция нормализации, в ко­торой говорится о том, что жизнь этой категории лю­дей должна быть как можно более приближена к условиям жизни всего общества. Принципы норма­лизации на сегодняшний день закреплены следующи­ми международными правовыми актами: Деклараци­ей прав ребенка, Декларацией о правах инвалидов, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интел­лектуальном развитии. Это означает следующее:

1) ребенок с аномалией в развитии имеет право на реализацию своих потребностей, главная из кото­рых - потребность в любви и благоприятной для дальнейшего развития обстановке;

2) жизнь аномального ребенка должна быть макси­мально приближена к нормальной;

3) аномальные дети по возможности должны воспи­тываться в своих семьях;

4) аномальные дети, какими бы тяжелыми ни были их нарушения развития, должны получить соответ­ствующее специальное образование.

Отрезок европейской истории с 8 века до н.э. по 12 век н.э. можно условно считать первым периодом эволюции отношения западноевропейского государства к лицам с умственными и физическими недостатками. В это время Западная Европа прошла путь от агрессии по отношению к инвалидам до осознания властью необходимости таким людям помощи. Закрепилось право на уничтожение неполноценных детей в античном мире. В 12 веке начали появляться первые светские приюты для слепых. Все эти изменения произошли за счет распространения христианского вероучения. Постепенно на континенте складывается структура призрения и лечебной помощи (больницы, приюты, убежища, хосписы). Одни учреждения опекала церковь, другие - верховная светская власть.
В период с 12 по 18 век западноевропейские государства прошли путь от инициативы отдельных личностей в деле создания заведений, где люди с проблемами могли получить помощь до создания системы частных и государственных приютов и домов призрения. Отношение к инвалидам менялось к лучшему, но происходил это медленно. Культура Ренессанса и Реформация принесли резкое потепление климата, в котором на грани выживания существовали на протяжении тысячелетий лица с физическими и умственными недостатками. На витке развития европейской цивилизации в эпоху Просвещения о лицах с ограниченными возможностями продолжают не только заботиться, но и пытаются учить. Сначала шло индивидуальное обучение и лишь в 1770 году в Париже появляется первая государственная школа для глухонемых, в 1784 г. для слепых детей.
Третий период охватывает в Западной Европе отрезок с конца 18 до начала 20 века. За это время пройден путь осознания от возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и организации для них сети специальных школ. Начало периода - открытие в Европе учебных заведений для глухих и слепых, конец периода - принятие в каждой стране закона об обязательном начальном образовании детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями.