Известно, что речевое, интеллектуальное и психическое развитие тесно связаны между собой [3; 8]. Как видно из исследований [3;
7; 8], человеческие формы поведения, психические функции и способности не даны ребенку от рождения, они формируются под влиянием целенаправленного обучения и воспитания, условий жизни в обществе. Соответственно, «субстратом человеческих психических свойств являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно формирующиеся функциональные системы» [4].
А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский [5], а также – Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко [2] доказывают, что существует влияние первичного речевого нарушения на интеллектуальное развитие ребенка, так называемая «общеорганическая дефектность».
Авторы считали, что недоразвитие речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей приводит к глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере.
Для детей с общим недоразвитием речи ОНР постановка и решение задачи является сложным процессом мыслительной деятельности.
Можно сказать, что дети с ОНР нуждаются в коррекционной работе, цель которой – не только компенсация речевых недостатков, но и развитие мыслительных операций.
7; 8], человеческие формы поведения, психические функции и способности не даны ребенку от рождения, они формируются под влиянием целенаправленного обучения и воспитания, условий жизни в обществе. Соответственно, «субстратом человеческих психических свойств являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно формирующиеся функциональные системы» [4].
А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский [5], а также – Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко [2] доказывают, что существует влияние первичного речевого нарушения на интеллектуальное развитие ребенка, так называемая «общеорганическая дефектность».
Авторы считали, что недоразвитие речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей приводит к глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере.
Для детей с общим недоразвитием речи ОНР постановка и решение задачи является сложным процессом мыслительной деятельности.
Можно сказать, что дети с ОНР нуждаются в коррекционной работе, цель которой – не только компенсация речевых недостатков, но и развитие мыслительных операций.
В соответствии с требованиями ведущих современных мировых программ по бизнес-образованию умения эффективного общения представляют собой ключевые умения, которыми должен обладать современный преуспевающий руководитель наряду с навыками сотрудничества и кооперации, пониманием стратегии компании, знаниями в области корпоративной культуры и т.д. [2, с. 4]. Многочисленные исследования отечественных методистов также доказывают необходимость обучения профессиональному общению студентов неязыкового вуза, в том числе и управленческих специальностей (А.А. Дашковская, М.К. Травова и др). Формирование навыков и развитие умений профессионального общения возможно при условии организации эффективной системы контроля, задачи которого: 1) определить степень соответствия между целями и результатом обучения, 2) обеспечить получение информации об освоении учебного материала и 3) управлять на основе этой информации всех ходом учебного процесса. При этом само сравнение результатов с целями, которые предполагалось достигнуть на определенном этапе обучения, есть оценивание, а вывод о степени соответствия результатов целям – оценка. Оба эти понятия выступают в качестве компонентов контроля. Повышению эффективности контроля в целом и оценивания, в частности, способствуют рейтинговые шкалы оценивания, которые, как известно, выступают в качестве измерительного инструмента устно-речевого контроля. В данной статье остановимся на проблеме разработки рейтинговой шкалы для контроля профессионально ориентированного общения студентов направления «Менеджмент». Для этого предстоит ответить на три вопроса: 1) какие рейтинговые шкалы используются в современной практике тестирования для оценивания навыков и умений общения? 2) чем обусловлена необходимость создания специфической шкалы для контроля профессионально ориентированного общения (на примере студентов направления «Менеджмент») и в чем состоит ее отличие? 3) какие исследования ведутся в этом направлении?
Сущность процесса обучения заключается в органическом слиянии преподавания и учения, т. е. деятельности учителя и учеников. Назначение деятельности учителя состоит в том, чтобы ос уществлять управление активной и сознательной деятельностью учащихся по усвоению учебного материала. Поэтому руководящая роль в учебном процессе принадлежит учителю [5].
Организация обучения в сельской школе во многом зависит от прохождения определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.
Планирование, как фактор эффективности современного учебного процесса лежит в основе управления познавательной деятельностью учащихся, играет ведущую роль в достижении учителем поставленных целей обучения.
Введение в практику педагогического процесса системного перспективно-тематического планирования учебных занятий, на фоне уже применяемых активизирующих методов обучения, позволяет комплексно решать проблемы обучения, целенаправленно, систематически и планомерно координировать все сферы воздействия на учащихся, на сознание, волю и чувства. Оно строится с учетом проблемности обучения, сочетания дифференцированного обучения с индивидуальным подходом, педагогического контроля с самоконтролем учащихся [15].
Организация обучения в сельской школе во многом зависит от прохождения определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.
Планирование, как фактор эффективности современного учебного процесса лежит в основе управления познавательной деятельностью учащихся, играет ведущую роль в достижении учителем поставленных целей обучения.
Введение в практику педагогического процесса системного перспективно-тематического планирования учебных занятий, на фоне уже применяемых активизирующих методов обучения, позволяет комплексно решать проблемы обучения, целенаправленно, систематически и планомерно координировать все сферы воздействия на учащихся, на сознание, волю и чувства. Оно строится с учетом проблемности обучения, сочетания дифференцированного обучения с индивидуальным подходом, педагогического контроля с самоконтролем учащихся [15].
Профессиональная подготовка будущих специалистов в сфере морских профессий наряду с общепредметной профессиональной подготовкой предполагает формирование у обучающихся способности к общению и взаимодействию в специфических условиях работы на морском транспорте на основе знаний и представлений о правовой культуре поведения и всестороннего развития межнационального полилога (С.А. Баляева, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, О.Ю. Искандерова, В.В. Краевский, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, И.И. Макашина, Э.Г. Малиночка, И.В. Маричев и др.). Особое значение данный аспект профессиональной деятельности приобретает в сфере расширения связей сотрудничества, торговли, миротворческой деятельности, когда работники морских профессий вступают в общение и взаимодействие с другими по этническому, национальному и государственному признаку людьми, чья правовая культура и способы общения значительно отличаются между собой (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн).
Повышение качества профессиональной подготовки выпускников морских вузов продолжает оставаться ведущей проблемой профессиональной педагогики. Без научно-практического решения вопроса о направленности, содержании, структуре и методах подготовки курсантов в морских гражданских высших учебных заведениях в период реформирования вооруженных сил сложно обеспечить высокий результат, несмотря на возрастающие потребности общества. От формирования, развития и сформированности у будущих специалистов морских профессий способности к межкультурной коммуникации зависит жизнь других людей, часто народов и государств. В основе такой способности лежит способность к общению, на развитие которой направлен образовательный процесс. В этой связи логично рассмотреть такие категории, как «коммуникация» и
«общение».
Повышение качества профессиональной подготовки выпускников морских вузов продолжает оставаться ведущей проблемой профессиональной педагогики. Без научно-практического решения вопроса о направленности, содержании, структуре и методах подготовки курсантов в морских гражданских высших учебных заведениях в период реформирования вооруженных сил сложно обеспечить высокий результат, несмотря на возрастающие потребности общества. От формирования, развития и сформированности у будущих специалистов морских профессий способности к межкультурной коммуникации зависит жизнь других людей, часто народов и государств. В основе такой способности лежит способность к общению, на развитие которой направлен образовательный процесс. В этой связи логично рассмотреть такие категории, как «коммуникация» и
«общение».
На сегодняшний день проблема создания и использования интеллектуальных информационных систем (ИИС) актуальна в любой сфере человеческой деятельности. Благодаря наличию средств естественно-языкового интерфейса ИИС могут применяться пользователями, не владеющими специальными знаниями в области информатики и программирования, для решения сложных задач, в которых основная сложность решения связана с использованием слабо формализованных знаний специалистов-практиков и где логическая (или смысловая) обработка информации превалирует над вычислительной.
Например, в экономике ИИС применяются для экономического анализа деятельности предприятия, стратегического планирования, инвестиционного анализа, оценки рисков и формирования портфеля ценных бумаг, финансового анализа, маркетинга и т. д.
Таким образом, в современных условиях востребованность информатика-экономиста на рынке труда во многом определяется тем, насколько уверенно он владеет современными информационными технологиями, в частности, интеллектуальными, для того чтобы находить инновационные способы реализации бизнеспроцессов. Сказанное выше определяет актуальность изучения дисциплины «Интеллектуальные информационные системы» студентами специальности 080801 «Прикладная информатика (в экономике)», предусмотренной государственным образовательным стандартом в цикле дисциплин специальной направленности.
Предметом изучения курса «Интеллектуальные информационные системы» являются системы обработки информации, основанные на знаниях, а также технологии и средства их разработки.
Например, в экономике ИИС применяются для экономического анализа деятельности предприятия, стратегического планирования, инвестиционного анализа, оценки рисков и формирования портфеля ценных бумаг, финансового анализа, маркетинга и т. д.
Таким образом, в современных условиях востребованность информатика-экономиста на рынке труда во многом определяется тем, насколько уверенно он владеет современными информационными технологиями, в частности, интеллектуальными, для того чтобы находить инновационные способы реализации бизнеспроцессов. Сказанное выше определяет актуальность изучения дисциплины «Интеллектуальные информационные системы» студентами специальности 080801 «Прикладная информатика (в экономике)», предусмотренной государственным образовательным стандартом в цикле дисциплин специальной направленности.
Предметом изучения курса «Интеллектуальные информационные системы» являются системы обработки информации, основанные на знаниях, а также технологии и средства их разработки.
Необходимость осуществления деятельности в современных рыночных условиях, непрерывное повышение требований потребителей к качеству образовательных услуг, стремительный рост конкуренции между вузами обусловливает постоянный поиск новых, современных подходов к управлению высшим образованием, обеспечивающих эффективность педагогических, экономических и организа
ционных инноваций. Однако к настоящему времени сложилось явное противоречие между потребностью вузов в непрерывном совершенствовании системы управления и недостаточностью научно обоснованных подходов к выбору направлений и методов ее развитии.
Наиболее существенным барьером для применения современного стратегического управления является традиционная организационная структура регионального вуза. Обычно проводимые организационные изменения сводятся обычно к добавлению или слиянию факультетов, кафедр и отделов, при этом никак не меняются отношения между подразделениями. В то же время развитие управления – это, прежде всего, изменение структурных отношений внутри организации и введение новых инновационных подразделений [2].
Перечисленные проблемы обусловливают необходимость использования при управлении вузом новой системы – контроллинга – внедряющейся в практику учебных заведений как самостоятельное направление работы. Значение термина «контроллинг» происходит
от англ. to control – контролировать, однако содержание контроллинга не исчерпывается на сегодня только функцией контроля за состоянием финансов и работой персонала в традиционном понимании.
ционных инноваций. Однако к настоящему времени сложилось явное противоречие между потребностью вузов в непрерывном совершенствовании системы управления и недостаточностью научно обоснованных подходов к выбору направлений и методов ее развитии.
Наиболее существенным барьером для применения современного стратегического управления является традиционная организационная структура регионального вуза. Обычно проводимые организационные изменения сводятся обычно к добавлению или слиянию факультетов, кафедр и отделов, при этом никак не меняются отношения между подразделениями. В то же время развитие управления – это, прежде всего, изменение структурных отношений внутри организации и введение новых инновационных подразделений [2].
Перечисленные проблемы обусловливают необходимость использования при управлении вузом новой системы – контроллинга – внедряющейся в практику учебных заведений как самостоятельное направление работы. Значение термина «контроллинг» происходит
от англ. to control – контролировать, однако содержание контроллинга не исчерпывается на сегодня только функцией контроля за состоянием финансов и работой персонала в традиционном понимании.
Главной особенностью человеческой коммуникации является использование языка. Язык как средство человеческого общения выступает как орудие познания и инструмент мышления. Благодаря этому коммуникация становится важнейшим механизмом формирования личности и ее взаимодействия с обществом.
Барьеры коммуникации – это помехи, препятствующие контакту между коммуникатором и реципиентом, адекватному приему, пониманию и усвоению сообщений в процессе коммуникации.
По характеру помех барьеры коммуникаций можно разделить на: технические; психофизические, психологические, семантические
социальные, культурные.
Все эти барьеры так или иначе приводят к нарушению полноценного процесса коммуникации, каждый из них может затруднять общение или усугублять восприятие и понимание информации, приводить к стойким коммуникативным нарушениям.
Нарушение полноценного процесса коммуникации у больных с дисфониями приводит к различным личностным нарушениям, в этой связи коррекционно-педагогическая работа предполагает не только
формирование и закрепление правильного механизма голосообразования но и коррекцию личности.
Отправной точкой патогенеза изменений личности у больных с дисфониями является реакция на психотравмирующие обстоятельства, в частности, невозможность полноценного общения.
Барьеры коммуникации – это помехи, препятствующие контакту между коммуникатором и реципиентом, адекватному приему, пониманию и усвоению сообщений в процессе коммуникации.
По характеру помех барьеры коммуникаций можно разделить на: технические; психофизические, психологические, семантические
социальные, культурные.
Все эти барьеры так или иначе приводят к нарушению полноценного процесса коммуникации, каждый из них может затруднять общение или усугублять восприятие и понимание информации, приводить к стойким коммуникативным нарушениям.
Нарушение полноценного процесса коммуникации у больных с дисфониями приводит к различным личностным нарушениям, в этой связи коррекционно-педагогическая работа предполагает не только
формирование и закрепление правильного механизма голосообразования но и коррекцию личности.
Отправной точкой патогенеза изменений личности у больных с дисфониями является реакция на психотравмирующие обстоятельства, в частности, невозможность полноценного общения.
В настоящее время около 4,2 % от общего количества детей, проживающих в Ростовской области, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в особых условиях получения образования. Целенаправленная работа по созданию таких условий в региональной системе специального образования Ростовской области (далее РССО) позволила выделить и обосновать наиболее общие характеристики региональной системы специального образования, обеспечивающие доступность
образования для проживающих в регионе лиц с ограниченными возможностями здоровья [1; 2; 3; 4; 5].
Содержательные характеристики РССО Ростовской области Последнее десятилетие в РССО Ростовской области (далее РССО Ро) как и во всём региональном образовании в целом, активизировались процессы восстановления культурно-исторических традиций донского края, культуры донского казачества. Эти процессы нашли отражение в содержании специального образования, прежде всего в его региональном компоненте. Практически во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях в учебные планы включаются такие предметы, как история Донского края, литература Дона, экосистемы Дона. Организуется деятельность кружков, студий по изучению традиционного для Дона народного творчества. В процессе трудового профильного обучения во многих специальных школах дети осваивают навыки по одному из видов народных промыслов: художественной росписи, изготовлению народной игрушки, ручной вышивки, вязания, макраме, лозоплетения и др.
В смотрах, конкурсах, художественных выступлениях детских коллективов как специальных школ, так и ДОУ компенсирующего и комбинированного видов, обязательно представляются достижения детей в освоении народного творчества.
образования для проживающих в регионе лиц с ограниченными возможностями здоровья [1; 2; 3; 4; 5].
Содержательные характеристики РССО Ростовской области Последнее десятилетие в РССО Ростовской области (далее РССО Ро) как и во всём региональном образовании в целом, активизировались процессы восстановления культурно-исторических традиций донского края, культуры донского казачества. Эти процессы нашли отражение в содержании специального образования, прежде всего в его региональном компоненте. Практически во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях в учебные планы включаются такие предметы, как история Донского края, литература Дона, экосистемы Дона. Организуется деятельность кружков, студий по изучению традиционного для Дона народного творчества. В процессе трудового профильного обучения во многих специальных школах дети осваивают навыки по одному из видов народных промыслов: художественной росписи, изготовлению народной игрушки, ручной вышивки, вязания, макраме, лозоплетения и др.
В смотрах, конкурсах, художественных выступлениях детских коллективов как специальных школ, так и ДОУ компенсирующего и комбинированного видов, обязательно представляются достижения детей в освоении народного творчества.
В системе непрерывного образования (детский сад, школа, среднее профессиональное образование, вуз, послевузовское образование) вуз призван обеспечить формирование нравственных ценностей студентов на новом качественном уровне, который должен быть обусловлен осознанным восприятием морально-нравственных ценностей, пониманием необходимости самосовершенствования, передачи в дальнейшем усвоенных ценностей подрастающему поколению и сохранению тем самым, культурно-нравственных устоев общества.
В процессе многолетней практической деятельности выявлена необходимость систематизации мер (способов, методов, технологий) педагогического воздействия на студента с целью привития ему нравственного самосознания и необходимых моральных качеств.
Изучив научную литературу по проблеме исследования и опираясь на собственный опыт, мы пришли к выводу, что формирование нравственности должно базироваться на комплексной системе воспитания нравственных ценностей и стать одной из основных и первостепенных задач вузовского воспитательного процесса. Гипотетически акцентуация вузовского процесса на нравственном воспитании должна положительно отразиться и на качестве обучения студентов в целом, поскольку направлена на развитие таких сторон личности, которые стимулируют заинтересованность и стремление преуспеть в профессиональной деятельности. Работы ученых подтверждают данное предположение. В частности, М.Б. Янукян [4], проведя исследование по изучению умственных характеристик студентов экспериментальной группы, с которыми была проведена работа по формированию нравственных качеств средствами лингвистических дисциплин, отмечает возрастание их интеллектуальных способностей по сравнению со студентами контрольной группы.
В процессе многолетней практической деятельности выявлена необходимость систематизации мер (способов, методов, технологий) педагогического воздействия на студента с целью привития ему нравственного самосознания и необходимых моральных качеств.
Изучив научную литературу по проблеме исследования и опираясь на собственный опыт, мы пришли к выводу, что формирование нравственности должно базироваться на комплексной системе воспитания нравственных ценностей и стать одной из основных и первостепенных задач вузовского воспитательного процесса. Гипотетически акцентуация вузовского процесса на нравственном воспитании должна положительно отразиться и на качестве обучения студентов в целом, поскольку направлена на развитие таких сторон личности, которые стимулируют заинтересованность и стремление преуспеть в профессиональной деятельности. Работы ученых подтверждают данное предположение. В частности, М.Б. Янукян [4], проведя исследование по изучению умственных характеристик студентов экспериментальной группы, с которыми была проведена работа по формированию нравственных качеств средствами лингвистических дисциплин, отмечает возрастание их интеллектуальных способностей по сравнению со студентами контрольной группы.
Одна из значительных черт XX века в истории России – это последовательное существование трех крупнейших периодов, выражающих, соответственно, дореволюционную, советскую и постсоветскую социокультурную специфику. Конечно, эта временнaя «триада» в определенной степени условна, диалектична и не слишком жестка в своих социокультурных различиях, но всё же она представляет собой яркую реальность в исторических судьбах России. Сказанное относится и к педагогике, в частности к воззрениям на любовь к детям и педагогической профессии.
Понятие «любовь к детям» использовалось и используется до сих пор в самых разных педагогических учениях и системах. И содержание этого понятия, и его собственно педагогические смыслы, определяемые преимущественно ответом на вопрос, как именно осуществляется любовь к детям в процессе воспитания и обучения, также различны. О любви к детям так или иначе говорят все педагоги, но педагогический смысл её, фиксируемый более конкретными и более технологичными, операционабельными и не столь эмоционально-метафоричными терминами, при этом неодинаков. Следовательно, различен и теоретический статус понятия «любовь к детям».
Понятие «любовь к детям» использовалось и используется до сих пор в самых разных педагогических учениях и системах. И содержание этого понятия, и его собственно педагогические смыслы, определяемые преимущественно ответом на вопрос, как именно осуществляется любовь к детям в процессе воспитания и обучения, также различны. О любви к детям так или иначе говорят все педагоги, но педагогический смысл её, фиксируемый более конкретными и более технологичными, операционабельными и не столь эмоционально-метафоричными терминами, при этом неодинаков. Следовательно, различен и теоретический статус понятия «любовь к детям».
Прежде всего отметим, что термин «германизм» мы заимствовали из трудов Н.А. Бердяева, о чем будет свидетельствовать, в частности, соответствующая цитата. Данный термин, знаковый для указанного исторического периода, был предметом ожесточенных дискуссий. Он применяется в контексте одной из обобщающих эту тему работ В.И. Водовозова, примечательно названной: «По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы (реферат)» [2, с. 117].
Эта тема актуальна в наши дни. Прежде всего она недостаточно исследована, хотя отражает весьма важную веху в истории отечественной педагогики и школы. Почти нет основательных
специальных работ между опубликованной в 1944 г. статьей Е.Н. Медынского «Критика немецкой педагогики в трудах русских педагогов» и защищенной в 2002 г. кандидатской диссертацией Л.Ю. Пичкуренко «Развитие педагогической мысли в России и Германии XIX–XX вв. в аспекте проблемы национального образования». Как видим, Е.Н. Медынский останавливается лишь на критике немецкой педагогики, а Л.Ю. Пичкуренко исследует немецкую и отечественную педагогику только под углом зрения формирования национального самосознания.
Есть ряд работ, исследующих немецкую педагогику, например:
«Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике XIX – начала XX в. (историко-теоретический аспект)» Э.Н. Маллямовой (2006), «Философия педагогики: немецкая традиция» Л.Г. Абрамовой (2004). Однако в них отсутствует российская педагогическая проблематика, исторически находящаяся в тесных и неоднозначных взаимосвязях с вопросами немецкой педагогики и школы.
Тема, вынесенная в название данной статьи, актуальна также в контексте современного процесса вхождения России в мировое образовательное пространство. Исторический опыт влияния немецкой педагогики на русскую педагогику и оценка немецкой педагогики со стороны отечественных педагогических мыслителей не может не быть поучительным в плане выработки стратегии теоретического и практического диалога российской системы образования с западной.
Эта тема актуальна в наши дни. Прежде всего она недостаточно исследована, хотя отражает весьма важную веху в истории отечественной педагогики и школы. Почти нет основательных
специальных работ между опубликованной в 1944 г. статьей Е.Н. Медынского «Критика немецкой педагогики в трудах русских педагогов» и защищенной в 2002 г. кандидатской диссертацией Л.Ю. Пичкуренко «Развитие педагогической мысли в России и Германии XIX–XX вв. в аспекте проблемы национального образования». Как видим, Е.Н. Медынский останавливается лишь на критике немецкой педагогики, а Л.Ю. Пичкуренко исследует немецкую и отечественную педагогику только под углом зрения формирования национального самосознания.
Есть ряд работ, исследующих немецкую педагогику, например:
«Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике XIX – начала XX в. (историко-теоретический аспект)» Э.Н. Маллямовой (2006), «Философия педагогики: немецкая традиция» Л.Г. Абрамовой (2004). Однако в них отсутствует российская педагогическая проблематика, исторически находящаяся в тесных и неоднозначных взаимосвязях с вопросами немецкой педагогики и школы.
Тема, вынесенная в название данной статьи, актуальна также в контексте современного процесса вхождения России в мировое образовательное пространство. Исторический опыт влияния немецкой педагогики на русскую педагогику и оценка немецкой педагогики со стороны отечественных педагогических мыслителей не может не быть поучительным в плане выработки стратегии теоретического и практического диалога российской системы образования с западной.
Педагогическая традиция знает два основных подхода к определению категории детства. Каждый из них обусловлен господствующей в ту или иную историческую эпоху концепцией личности. Так, в Античности детство и взрослость рассматривались как два отличных друг от друга этапа становления человека, границей между которыми был обряд инициации, который обычно проводился по достижении ребенком 14–16 лет. В Средние века этот ритуал был заменен крещением, после которого ребенок переставал быть ребенком и становился маленьким взрослым, наделенным всеми правами и, главное, обязанностями. Если учесть, что крещение проходило через несколько дней после рождения ребенка, то детство как таковое определялось лишь как количественный этап развития личности, не обладающий самостоятельностью и лишенный своеобразия. Не случайно французский историк Ф. Ариес писал, что интерес к детству и само современное понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского Средневековья: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В Средние века такого сознания не было. Поэтому как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, кормилицы, няньки, он принадлежит к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного ограничительного смысла... Отсутствие определения распространялось и на любые виды общественной деятельности...» [6, с. 5].