Сущность процесса обучения заключается в органическом слиянии преподавания и учения, т. е. деятельности учителя и учеников. Назначение деятельности учителя состоит в том, чтобы ос уществлять управление активной и сознательной деятельностью учащихся по усвоению учебного материала. Поэтому руководящая роль в учебном процессе принадлежит учителю [5].
Организация обучения в сельской школе во многом зависит от прохождения определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

Планирование, как фактор эффективности современного учебного процесса лежит в основе управления познавательной деятельностью учащихся, играет ведущую роль в достижении учителем поставленных целей обучения.
Введение в практику педагогического процесса системного перспективно-тематического планирования учебных занятий, на фоне уже применяемых активизирующих методов обучения, позволяет комплексно решать проблемы обучения, целенаправленно, систематически и планомерно координировать все сферы воздействия на учащихся, на сознание, волю и чувства. Оно строится с учетом проблемности обучения, сочетания дифференцированного обучения с индивидуальным подходом, педагогического контроля с самоконтролем учащихся [15].
Основной целью дифференцированной коррекционноразвивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья должно стать развитие познавательных функций до уровня возрастных норм состояния школьнозначимых навыков и умений посредством использования специальных коррекционноразвивающих заданий двух видов:
1) построенных на учебном материале;
2) на внеучебном материале [9, с. 179].

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта учебного материала путем предметно-логического упорядочения. В дифференцированной коррекционно-развивающей работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья такие занятия имеют большое значение: они составляют преобладающую часть всех учебных заданий и подчиняются конкретному учебному плану, его инвариантной части.

Второй вариант занятий также включается в ткань уроков (в вариативную часть учебного плана) и кроме того используется при организации учебной работы школьников в группе продленного дня, в процессе индивидуальных коррекционных занятий и т. д. [6]. Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития познавательных функций у детей, так как, опираясь на интерес и привычные для ребенка виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), они одновременно ставят его каждый раз перед все более и более сложными условиями и целями деятельности [4]. Например, сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но различные по действиям и правилам, занятия могут быть одинаково успешно использованы на уроках математики, русского языка, физической культуры, изобразительного искусства или ручного труда.
Роль заданий первого и второго видов особенно важна на всех этапах дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Коррекционное направление работы представляет собой систему дифференцированного коррекционно-развивающего воздействия на учебно-познавательную деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья. В зависимости от структуры дефекта и степени его выраженности определяется содержательная направленность коррекционной работы [4].
Основной формой организации дефектологической работы являются групповые и индивидуальные занятия. В группы зачисляются дети с однородной структурой нарушения. Занятия носят дифференцированную коррекционно-развивающую и предметную направленность.

К основным направлениям дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья относятся: развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений; развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз – рука»; развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук; развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза; развитие и коррекция нарушений осанки [1,3,4,11, 13,14].
Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б.Г. Ананьев, В.В. Бушурова, О.И. Галкина, М.А. Гузеева, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин и др.). Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению [13].
Наиболее типичные ошибки пространственного различения у детей с ограниченными возможностями здоровья – трудности в расположении учебных предметов на парте и выполнении требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону); суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т.д.; неумение соотнести букву, смешение верха и низа сходных букв (например, т-ш, и-п); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с-э, б-д); ошибочное написание цифр (6–9, 5–2); несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»; трудности в овладении пропорцией в рисунке; неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), сложность переключения с одного направления движения на другое и т.д.
С учетом всего вышесказанного логика развертывания дифференцированной коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учащихся с ограниченными возможностями здоровья начальной школы должна строиться следующим образом:
первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов;
второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме

тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);
третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трехи двухмерном пространстве).
Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе должно стать накопление детьми разнообразного

опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционноразвивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений [1, 3, 11, 14, 16].
Поэтапная схема дифференцированного коррекционноразвивающего воздействия поможет учителю начальных классов не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.
Развитие и совершенствование зрительного восприятия и анализа, координации в системе «глаз-рука» Тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и анализа свойственны далеко не всем учащимся. Нередко приходится сталкиваться с фрагментарностью, поверхностностью этого процесса, неумением подчинить восприятие поставленной задаче, отсутствием планомерности, низким уровнем осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированностью навыков выделения деталей и признаков объекта и т.д. Одним из следствий этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц, ф и щ) или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания соответствующей помощи [12].
В целях совершенствования зрительного восприятия и анализа, зрительной памяти учитель может использовать различные виды коррекционно-развивающих заданий.
Особое внимание учителю необходимо обратить на выработку у учащихся с ограниченными возможностями здоровья навыков точной и четкой координации в системе «глаз-рука», которые также нередко оказываются недостаточно сформированными к началу систематического обучения. Эти задачи можно решить путем использования специальных заданий, в ходе выполнения которых вырабатывается и закрепляется комплекс умений внимательно рассматривать объект (предмет, его изображение, знак, символ, схему и т.д.), выделять составляющие его детали и как можно точнее копировать воспринятое (переносить на плоскость листа, воспроизводить в конструктивной поделке).
Умение «вести» руку с помощью глаза с одновременной корректировкой движений вырабатывается успешнее в том случае, если сначала учитель предлагает задания на копирование образцов, расположенных близко и непосредственно в поле зрения детей, а затем постепенно удаляет и располагает их, например на классной доске. Находящийся на столе (парте) перед глазами ребенка образец облегчает действие зрительного контроля, но со временем становится возможным включение в такую деятельность и механизмов, позволяющих анализировать, запечатлевать зрительную информацию и достаточно продолжительное время удерживать в памяти, все реже обращаясь к наглядному образцу и осуществляя корректирование действий с большой опорой на кинестетический контроль [3, 11, 12, 16].

Любые виды заданий на точное графическое воспроизведение предложенных объектов (рисунков, узоров, схем, знаков или символов), конструирование по заданному образцу, включенные в программу дифференцированной коррекционно-развивающей работы, будут очень полезны для детей с ограниченными возможностями здоровья и позволят сформировать координированность в деятельности зрительного и двигательного анализаторов, столь важную при овладении навыками письма.
Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук
Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том числе письмом, являются достаточное развитие моторного и сенсорного компонентов двигательного анализатора и готовность руки. как непосредственного орудия графической деятельности. к выполнению точных и сложных движений.
Готовность руки во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц руки, степень окостенения запястья и фаланг пальцев и т.д. (Л.В. Антакова-Фомина, 1974; М.М. Безруких, С.П. Ефимова,
1978; М.М. Кольцова, 1973, 1979). При овладении навыком письма немаловажную роль играет и организация предшествующей деятельности детей (изобразительной, продуктивной, бытовой, игровой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функций руки (Е.В. Гурьянов, 1959; Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, 1987; Т.С. Комарова, 1970).

Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук детей, поступивших в первый класс, обычно приводит учителя начальных классов к неутешительному выводу о том, что у большинства из них движения недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, что требует специальных сложнокоординированных движений ведущей руки. Также обращает на себя внимание и тот факт, что недостаточность развития мелких мышц рук часто наблюдается на фоне внешне благополучного состояния общей моторики.
В работе с этими детьми педагогу необходимо реализовывать специальную программу, направленную на развитие ручной умелости и совершенствование тонких и сложнокоординированных движений всех звеньев руки – плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук. В эту программу могут быть включены такие виды з анятий: пальчиковый тренинг; занятия, упражнения и игры с использованием детской продуктивной деятельности; упражнения специальной графической подготовки; специальные физические упражнения.
Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза
Еще одним условием успешного вхождения в школьный процесс учащихся с ограниченными возможностями здоровья и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов (А.Н. Гвоздев, Л.Е. Журова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, М.Е Хватцев, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.).

Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные учителем признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны дефектолога. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что в свою очередь затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным.
Учителю начальных классов необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников с ограниченными возможностями здоровья, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале[5]. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:
первый – совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
второй – развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;
третий – формирование навыков фонематического анализа и синтеза [11].
Проведенная в указанной последовательности работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья создает условия для
успешного освоения грамоты, что будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.
Развитие и коррекция нарушений осанки

При нарушении осанки и сколиозе начальных степеней у учащихся наблюдается задержка развития двигательных умений и навыков, задержка и нарушение процессов костеобразования, слабость связочно-мышечного корсета, обострение сопутствующих заболеваний, снижающих уровень физического развития и соматического здоровья ребенка. У многих детей с подобными диагнозами ослаблена нервная система, замедлена скорость мыслительных процессов, понижена работоспособность, повышена утомляемость [10, с.3].
Существующая в общеобразовательной школе на сегодняшний день программа по физическому воспитанию не позволяет ребенку со сколиозом заниматься физкультурой, так как это способствует прогрессированию заболеваний.
Нами разработаны занятия по адаптивной физической культуре, реализуемые за счет часов школьного компонента (его вариативной и инвариантной частей).
В системе комплексной коррекции и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья существенно важное место должно быть отведено использованию средств и методов физической культуры, активно-двигательным (мышечные и дыхательные, координационные и развивающие упражнения), гигиеническим и закаливающим мероприятиям [8].
На начальных этапах коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья наиболее эффективным является индивидуальный метод взаимодействия с ребенком, поскольку

именно в этих ситуациях он наиболее беспомощен и максимально зависит от окружающих его взрослых. В дальнейшем, в процессе прохождения ребенком коррекционно-восстановительного курса, возникает усиливающаяся необходимость общения данного ребенка с другими детьми [10, c. 12]1.
Поэтому наряду с индивидуальным подходом определенное

значение приобретает индивидуально-групповой метод занятий. Здесь целесообразно применение метода «однородной группы», когда дети подбираются в относительно сходные подгруппы по патологии, степени тяжести двигательных нарушений, развития, сопутствующим синдромам и т. д. Двигательные занятия с детьми с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста должны проводиться в форме игры.
Следует отметить также крайне важный для детей метод предметно-практического взаимодействия детей в процессе занятий по физическому воспитанию. Положительными моментами его являются конкретность, познание свойств материалов, развитие «орудийной логики» (ознакомление с назначением предметов, способами их действия), определенная конечная результативность предметных действий и др.
Кроме перечисленных выше основных (в значительной степени традиционных) подходов необходимо иметь в виду также целую группу перспективных специфических методов работы с данным контингентом детей: метод музыкально-ритмического сопровождения; метод цветового сопровождения; метод аналогий с животным и растительным миром; метод «театра физического воспитания» [2,
с. 20].

Итак, предложенные виды и формы занятий по физической культуре можно использовать как составные части воспитательнооздоровительного комплекса, которые призваны содействовать формированию, оздоровлению, реабилитации и развитию ребенка, способного к социально-психологической адаптации в дальнейшей жизни. Основная цель данной работы – улучшение контроля за физическим развитием каждого ребенка с учетом возрастных и физических особенностей, связанных с нарушением осанки и заболеванием опорно-двигательного аппарата (сколиоз, детский церебральный паралич, плоскостопие). Коррекционные занятия на уроках физической культуры способствуют проведению более тщательной коррекции отклонений в физическом развитии и максимальному приближению физического развития и двигательных умений и навыков каждого ребенка к его возрастной норме [7].
Таким образом, планирование учебных занятий позволило нам внедрить интегрированный учебный план, учитывающий особенности детей с ограниченными возможностями здоровья; ввести в его содержание гибкую вариативную часть, включающую специально разработанные направления коррекционной работы; определить и сформировать дифференцированные учебные группы из учащихся начальных классов с учетом их сенсорных, физических и психических особенностей; составить программы, планирование по каждому направлению дифференцированной коррекционно-развивающей работы; органически связать уроки инвариантной и вариативной частей интегрированного учебного плана, обеспечив реализацию условий для развития интереса, способностей и возможностей каждого ребенка в разнообразной деятельности и в общении.

Список литературы
1. Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. – М.: Шк. Пресса, 2008. – 112 с.
2. Глазырина Л.Д., Лопатик Т.А. Методика преподавания физической культуры: 1–4 кл.: метод. пособие и программа. – М.: Владос, 2002. – 208 с.
3. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
4. Кобрина Л.М., Медведева И.М. Интегрированное обучение в общеобразовательной школе: моногр. – СПб.: изд-во «Наука-Питер». – 2007.
5. Кобрина Л.М. Подготовка педагога к коррекционной деятельности в общеобразовательной школе // Педагогика. – 2006. – №4.
6. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы:
автореф. дис. … д-ра пед. наук.― М., 2006. – 47 с.
7. Кожевникова В.Т. Современные технологии в комплексной физической реабилитации больных детским церебральным параличом. – М., 2005. – 240 с.
8. Концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с умственными и физическими ограничениями // Министерство труда и социального развития Российской Федерации. Департамент по делам семьи, женщин и детей. Федеральная целевая программа «Дети-инвалиды». – М., 1996.
9. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /
под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2003. – 320 с.
10.Коррекция нарушений осанки у школьников: метод. рекомендации / науч.
ред. Г.А. Хамский. – СПб.: Детство-пресс, 2001. – 64 с.
11.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: Феникс; СПб.: Союз, 2004.
– 224 с.
12.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учеб. пособие / под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: Детство-пресс, 2004. – 208 с.
13. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. – М., 1997. – 95 с.
14. Организация психолого-педагогической деятельности в начальной школе /
сост. Л.И. Кононенко, Н.В. Геверц. – Волгоград: Корифей. – 96 с.
15. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс. 2000. – 512 с.
16. Подколзина Е.Н. Ориентировка в пространстве. – М.: Просвещение, 2001.