Педагогическая традиция знает два основных подхода к определению категории детства. Каждый из них обусловлен господствующей в ту или иную историческую эпоху концепцией личности. Так, в Античности детство и взрослость рассматривались как два отличных друг от друга этапа становления человека, границей между которыми был обряд инициации, который обычно проводился по достижении ребенком 14–16 лет. В Средние века этот ритуал был заменен крещением, после которого ребенок переставал быть ребенком и становился маленьким взрослым, наделенным всеми правами и, главное, обязанностями. Если учесть, что крещение проходило через несколько дней после рождения ребенка, то детство как таковое определялось лишь как количественный этап развития личности, не обладающий самостоятельностью и лишенный своеобразия. Не случайно французский историк Ф. Ариес писал, что интерес к детству и само современное понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского Средневековья: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В Средние века такого сознания не было. Поэтому как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, кормилицы, няньки, он принадлежит к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного ограничительного смысла... Отсутствие определения распространялось и на любые виды общественной деятельности...» [6, с. 5].

Таким образом, Античность и Средневековье дают нам два представления о детстве:
• детство как уникальный и неповторимый мир, как автономный и свободный период жизни человека, качественно отличный от взрослости;
• детство как период подготовки ко взрослой жизни и будущим социальным функциям [8].
В разное время был востребован один из этих двух типов определения детства. Советская педагогика ориентировалась на вторую модель. Это объясняется тем, что системообразующей формой общественного сознания была марксистско-ленинская идеология, определявшая ценности, нормы, методы образования. Школа получала социальный заказ, в соответствии с которым формировала стандартную личность – молодого строителя коммунизма (здесь легко провести аналогию с эпохой Средневековья: христианская идеология заменена коммунистической, церковь – партией, святые – героями революции). Не случайно и сами дети мало ценили свои детские годы и стремились как можно раньше приобщиться ко
взрослой жизни. Последствия коммунистической трактовки детства очевидны в настоящий момент.
Функциональное образование в течение многих лет превращало жизнь ребенка в подготовку к исполнению будущей социальной роли. «Подобная "футуристичность", – пишет В.В. Сериков, – присуща тоталитарному мышлению, отчуждающему человека от настоящего и подчиняющего его жизнь перманентному созиданию "светлого будущего"» [9, с. 10]. Марксистская философия выдвигала в центр культуры абстрактного социального агента, реализующего известный алгоритм культурного бытия абстрактного общества. Постсоветская педагогика стремится вернуть детству самостоятельный статус. Современное образование относится к ребенку как к самоцели, а не средству. Ребенок рассматривается как личность,
«ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества» [1, с. 253].
Важным направлением развития современных концепций личностно ориентированного образования является разработка их историко-педагогических оснований. Поскольку особое значение для нынешнего этапа развития науки имеет проблема детства, рассматриваемого как уникальный, самобытный феномен, самостоятельный и неповторимый мир, закономерно обращение к педагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо, в идеях которого мы находим истоки гуманистического подхода к детству.
Ж.-Ж. Руссо разрушает средневековую концепцию детства. Он развивает и обогащает античные представления о ребенке. Это стало возможным именно в эпоху Просвещения. Свойственный ей культ разума сопровождался стремлением критически переосмыслить все явления, определить их сущность, восстановить причинноследственные связи, вернуться к началу, к истоку. Это стремление рождает один из культурных символов эпохи – образ дикаря – человека, находящегося «вначале», переживающего период первобытности. Такой тип личности ярко представлен в философских повестях Вольтера «Кандид» и «Простодушный». В них созданы характеры людей, чьи души не подвергались разлагающему влиянию цивилизации. Их восприятие мира непосредственно, не отягощено условностями и стереотипами. Они нравственны, добры, чисты. Все эти качества заложены в них природой. Оказываясь в окружении враждебного мира, полного злобы, жестокости, фальши и ненависти, герои утрачивают гармонию, подаренную природой, узнают, что такое страдание и боль. Образ дикаря, естественного человека – это реакция на разрушение нравственности и человечности под влиянием цивилизации [3, с. 123].
Таким образом, для эпохи Просвещения характерен интерес к человеку «в начале» (истории, природы, культуры). Ж.-Ж. Руссо открывает дополнительный аспект этой проблемы: он пишет о человеке «в начале собственной жизни». Те качества, которыми наделялся дикарь, присущи ребенку: близость к природе, гармония с миром, непосредственность восприятия жизни, естественность поведения, отсутствие стереотипов в сознании, чистота души. Абстрактный культурный символ Ж.-Ж. Руссо приближает к конкретному человеку.
По Ж.-Ж. Руссо, человек велик своим чувством, а носителем его является ребенок, в то время как взрослый человек – это носитель разума. Ж.-Ж. Руссо занимает в культуре Просвещения особое место и закладывает основы сентиментализма как оппозиции рационализму. «Открытие чувства» – это важный шаг на пути к «открытию детства», сделанному великим мыслителем в его педагогических сочинениях.
В цивилизации педагог видел порчу и искажение человеческой природы. Человек был вполне счастлив до тех пор, пока оставался естественным, свободным от культуры. Возникшая культура разрушила райскую безмятежность человечества. Значит, золотой век лежит не впереди, а позади нас. Для того чтобы вернуться к нему, необходимо предохранить детей от тлетворного влияния цивилизации. Воспитанникам должно быть предоставлено столько свободы, сколько позволяют законы природы. Природа человека сама по себе совершенна. Ребенок прекрасен в своей непосредственности и неиспорченности. Он свободно развивает свои физические и нравственные силы.

Ошибка воспитателей в том, что они «детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются... Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым» [5, с. 20]. Подчеркивая уникальность и значимость детства, Ж.-Ж. Руссо утверждает, что «человеческая раса погибла, если бы человек не являлся бы в мир прежде всего ребенком» [5, c. 202].
Ж.Ж. Руссо был противником заданного, однозначного воспитания, воспитания человека не для него самого, а для других, воспитания гражданина, а не человека. Бессмысленно готовить человека к выполнению определенных действий, поскольку ему предстоит жить в постоянно меняющемся мире. Воспитанник, выходящий из рук наставника, «не будет ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего человеком, всем, чем должен быть человек» [5, с. 205]. Руссо призывает видеть «в нашем воспитании человека вообще – человека, подверженного всем случайностям человеческой жизни. Если бы люди родились привязанными к почве своей страны, если бы целый год продолжалось одно и то же время года, если бы каждый был крепко связан со своим состоянием, что никогда не мог его применить, то установившаяся практика была бы пригодна в некоторых отношениях; ребенок, воспитанный для своего положения, никогда не выходя из него, не мог бы и подвергнуться случайностям другого положения. Но при виде изменчивости человеческих дел, но при виде того беспокойного и подвижного духа нашего века, который с каждым поколением все перевертывает, можно ли придумать что-либо безрассуднее этого метода – так воспитывать ребенка, как будто ему не предстоит никогда выходить из своей комнаты, как будто он должен быть беспрестанно окружен «своими людьми»? Если несчастный ступит хоть шаг по земле, если спуститься хоть на ступень, он пропал» [1, с. 205–206]. Ж.-Ж. Руссо в приведенном отрывке пишет о таком подходе к воспитанию, который основан на понимании детства только как ступени, готовящей ребенка ко взрослой жизни и потому моделирующей эту жизнь, как средства достижения поставленной цели. Отношение к детству как к «проходному» периоду человеческой жизни, сосредоточение педагогического внимания на воспитании у ребенка взглядов, умений, навыков взрослого человека, причем связанного определенной и неизменной социальной функцией, приводит к искажению человеческой натуры, нивелированию личности.
Детство – это период развития человека, качественно отличный от зрелости. У детства свое, особое место в общем порядке человеческой жизни. «Подобно тому, как в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке нужно рассматривать ребенка» [5, с. 224]. Руссо призывает любить детство, видеть в нем универсальный, самостоятельный и неповторимый мир, уважать свободу ребенка, его способность к непрерывному открытию себя и окружающей тельности: «Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту! Кто из вас жалел подчас о том возрасте, когда улыбка не сходит с уст, когда душа наслаждается постоянно миром? Зачем хотите отнять вы у этих невинных малюток возможность пользоваться временем, столь кратким и столь быстро от них утекающим, этим драгоценным благом, злоупотреблять которым они еще не умеют? Для чего вы хотите наполнить горестью и страданиями первые годы, которые мчатся так быстро и не возвратятся уже для них, как не могут возвратиться и для нас?.. Не готовьте сожалений, отнимая у них тот небольшой запас минут, который дает им природа: как скоро они в состоянии чувствовать удовольствие существования, дайте им возможность наслаждаться жизнью» [5, с. 225].
Детство – это особое видение мира, особое его ощущение, поэтому любое насильственное воздействие на ребенка, любая попытка подчинить его воле воспитателя, заставить выполнять нормы поведения взрослых безрассудна. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться: у нас получатся юные ученые и старые дети. У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассуднее, чем желание заменить ее нашей» [5, с. 230]. Не следует превращать ребенка в маленького старика, лишая непосредственности впечатлений, готовности радоваться каждому мгновению.
Естественное, природосообразное воспитание позволяет раскрыться внутреннему потенциалу ребенка. Каждый нравственный урок может быть преподан только тогда, когда в нем назрела необходимость, когда он востребован самим ребенком. Нужно прислушиваться к детству, понимать его, учитывать его особенности и интересы, для того чтобы дать развитие тому, что заложено природой, не нарушить гармонии воспитанника с миром.
Уважение к детству – это прежде всего уважение к природе.
Воспитатель не должен стремиться действовать вместо нее, поскольку нарушение законов природы не приносит ребенку счастья. Не следует преждевременно лишать детей непосредственности впечатлений, готовности радоваться каждому мгновению, жадно впитывать все, что его окружает, вбирать в себя весь мир, создавать и пересоздавать его заново, не думая, что все, что ему кажется необычным, уже давно изучено и известно взрослым. Ребенку не нужны готовые истины, неизменные и неоспоримые правила и законы. Ничто не должно ограничивать его свободы. Жизнь его должна

быть богата, разнообразна, наполнена новыми ощущениями. Она должна быть подобна празднику. Предоставление ребенку свободы не означает, по Руссо, потери времени, наоборот, позволяет обнаружиться способностям и особенностям характера: «Уважайте детство и не торопитесь судить о нем ни в хорошую, ни в дурную сторону. Дайте исключениям обнаружиться, доказать себя, подольше укрепиться, прежде чем принимать по отношению к ним особые методы. Дайте дольше действовать природе, прежде чем возьметесь действовать вместо нее, чтобы не помешать, таким образом, ее работе. Вы знаете, говорите, цену времени и не хотите его терять. Но разве вы не видите, что дурное употребление его скорее, чем ничегонеделание, можно назвать потерей времени и что дурно направленный ребенок гораздо дальше от мудрости, чем тот, которого совсем не наставляли? Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как! Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит ничего не делать? Да он во всю свою жизнь не будет так занят!.. Не бойтесь же этой мнимой праздности. Что сказали бы вы о человеке, который с целью из всей жизни извлечь пользу вздумал бы не спать никогда? Вы сказали бы: этот человек безумный; он не пользуется временем, а отнимает его у себя; чтобы избежать сна, он бежит навстречу смерти. Помните же, что здесь то же самое и что детство – сон разума» [5, с. 241].
Руссо, восстанавливая в правах категорию детства, призывая уважать и ценить его, все же смотрит на детство как на ограниченный во времени период человеческой жизни, после которого наступает зрелость, где детство остается только прекрасным, но невозвратимым эпизодом прошлого. Детство важно, самоценно, но преходяще, оно неизбежно сменяется другим жизненным этапом. Доказательством тому, что детство имеет ограниченный характер, может служить созданная педагогом периодизация детства. Ж.-Ж. Руссо выделяет четыре этапа детства:
• от рождения ребенка до освоения им речи; главная задача воспитателя – обеспечение нормального физического развития младенца;
•от освоения речи до 12 лет; этот период назван «сном разума», ведущую роль в развитии ребенка играют чувства; ребенок овладевает миром посредством чувственного восприятия;
•от 12 до 15 лет годы формирования интеллекта;
•с 15 до 25 лет; задача этого этапа – научить любить людей.
В 25 лет завершается процесс воспитания, который имеет целью достижение жизненной гармонии. С 25 лет человек вступает во взрослую жизнь.

Таким образом, Ж.-Ж.Руссо создает сентиментальную концепцию детства, которая предполагает отношение к нему как самостоятельному периоду человеческой жизни, необходимость его полноценного проживания, но не исключает неизбежной и закономерной смены детства взрослостью.
Л.Н. Толстой продолжил традиции своего предшественника, но пошел дальше Ж.-Ж. Руссо в оценке детства как особого состояния души, особого типа мировосприятия, выходящего за границы собственно детского возраста. Принимая идеи Ж.-Ж. Руссо о совершенстве и непорочности ребенка, Л.Н. Толстой приходит к собственному взгляду на детство. До него считалось, что человек развивается от простого к сложному, что каждый последующий этап его душевного опыта «отменяет» предыдущий: мы вырастаем из детства, и оно навсегда покидает нас. Л.Н. Толстой решительно опровергает подобные представления. Он считает, что человек совмещает в себе ребенка, юношу, старика «и еще что-то, бывшее прежде ребенка». Ребенок продолжает жить в душе взрослого человека. В критические моменты жизни взрослый обращается к опыту неповторимого детского отношения к миру. «Детскость» уберегает от совершения ошибок, от нравственных компромиссов, от фальши, сохраняет экологическое равновесие человеческой души. Обращаясь к невостребованным резервам детского душевного опыта, взрослый становится чище и лучше, освобождается от недостатков и слабостей [7].
Таким образом, до Л.Н. Толстого был распространен линейный взгляд на развитие человеческой жизни. Л.Н. Толстой же предлагает концентрическую концепцию личности. «Элемент» детства, присутствующий в человеке, увеличивает сопротивляемость
жизненным трудностям, помогает преодолевать препятствия. Любая
«редукция» детства под влиянием норм, стереотипов, заштампованности сознания, приводит к снижению нравственной устойчивости. Чем больше во взрослом ребенка, тем он совершеннее и ближе к идеалу. «Учить и воспитывать ребенка, – замечает Л.Н. Толстой, – нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит
ближе меня, ближе любого взрослого тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, к которому я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне». [10, с. 287]. Взрослые, к сожалению, не умеют ценить «первобытную
красоту ребенка». Они не только не стремятся в себе самих сохранить детский взгляд на мир, но и своим так называемым развитием уводят ребенка от «бывшего и уничтоженного первообраза». Взрослый идеал совершенства Л.Н. Толстой называет ложным, потому
что «чувства правды, красоты и добра независимы от степени развития» [10, с. 285], потому что именно детский возраст является первообразом гармонии. Ребенок – это воплощение невинности,

безгрешности, но каждый прожитый час, каждый сделанный шаг грозит ему разрушением целостности и красоты.
Л.Н. Толстому особенно дороги два свойства детской души: непосредственная чистота нравственного чувства и способность легко
и свободно восстанавливать гармонию во взаимоотношениях с миром. Человек должен стремиться сохранить эти качества на протяжении своего жизненного пути. В этом заключены источники самосовершенствования.
Интересно проиллюстрировать педагогические воззрения Толстого, обратившись к его художественному наследию: к трилогии
«Детство», «Отрочество», «Юность». Впервые в литературе Л.Н. Толстой предлагает читателю не взгляд взрослого на свое далекое и счастливое детство, а непосредственный взгляд самого ребенка. Предшественники писателя освещали лишь то, что интересно взрослому из прошлого в свете его сегодняшних исканий.
Л.Н. Толстой же показывает то, что видит и чувствует ребенок. Он восстанавливает в душе своего героя Николеньки Иртеньева полузабытый им опыт именно детского отношения к миру, восприятия
происходящих вокруг событий [2].
Взрослый мир все время искушает детскую чистоту и непосредственность. Светское общество живет фальшивой жизнью, основанной на тщеславии и условностях. Николеньке кажется, что все не
живут, а играют. Особенно ярко воздействие этого лживого мира на ребенка показано в сцене похорон матери ребенка. Мальчик замечает, что в окружении других людей он не столько переживает свое
горе непосредственно, сколько заботится, какое впечатление производит на других. В стремлении «казаться» он утрачивает свое глубокое искреннее чувство.
В соответствии с особым отношением к детству Л.Н. Толстой классифицирует героев своих произведений. Те, кто способен,
взрослея, оставаться детьми, выражают авторский идеал. Достаточно вспомнить Наташу Ростову. Появившаяся в романе черноглазой, некрасивой, но очень живой девочкой, она покоряет всех своей
непосредственностью, искренностью, способностью радоваться каждому мгновению, открытостью навстречу миру. Эти качества сохраняется в ней на всех этапах жизни. С ними связан ее
удивительный артистизм и способность располагать к себе людей.
По словам Пьера, «Наташа не удостаивают быть умной», но она наделена особой мудростью – мудростью сердца, которая возможна только в том случае, если на человеке «нет светского отпечатка»,
если он не стал рабом бессмысленных ритуалов, не смотрел «на жизнь, как на обряд», не утратил живости восприятия мира и искренних чувств.
«Детскость» позволяет Наташе отличать хороших людей от
дурных, достойно исправлять свои ошибки (история с Анатолем Курагиным), исполнять свой патриотический и нравственный долг. Ее

готовность пожертвовать имуществом семьи, лишиться приданого – это не сиюминутный порыв, а естественный, непосредственный отклик на трагические события. Самоотверженность и любовь к матери, возрождение ее после смерти Пети были доступны только Наташе, потому что в ней сохранился нетронутым «первообраз правды, гармонии, красоты и добра», присущий детям. Даже будучи женой и матерью, Наташа продолжает оставаться ребенком. Возможно, поэтому она счастлива. Сила героини в открытости души навстречу миру, в умении быть благодарной жизни за каждое прожитое мгновение, в желании видеть праздник даже в самых мрачных буднях. Все это, безусловно, свидетельствует о том, что основу ее характера составляет «элемент» детства.
Такое представление о детстве и его роли в жизни человека организует взгляды Толстого на воспитание и воспитателя. Писатель уверен, что наш идеал не впереди, а сзади. Противоположный взгляд он считает одной из педагогических ошибок. Воспитатель подобен плохому скульптору, который, вместо того чтобы убрать лишнее, «налепляет» все больше и больше. Воспитатели содействуют развитию, а не гармонии развития. Ребенка развивают все больше и больше и все дальше и дальше удаляются от бывшего и уничтоженного первообраза, и все невозможнее и невозможнее делается достижение воображаемого первообраза совершенства взрослого человека. Воспитание портит, а не исправляет людей.
Итак, в соответствии с позицией Л.Н. Толстого учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той причине, что ребенок стоит ближе каждого взрослого к идеалу гармонии, правды, красоты и добра. Все его дальнейшее развитие, по мнению Толстого, «есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие... к достижению высшего идеала гармонии» [10, с. 286]. «Я убежден, – пишет Толстой, – что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, т. е. больше испорченным» [10, с. 286]. Ребенку нужен только материал, чтобы развиваться гармонически и всесторонне.
Итак, Ж.-Ж. Руссо определяет детство как качественно своеобразный период человеческой жизни. Его признаками являются:
•наличие границы, во времени отделяющей детскую жизнь от взрослой;
•отсутствие социальных и религиозных предрассудков, сковывающих сознание и поведение взрослого человека;
•чистота нравственного чувства, естественная (природная)
нравственность.
Л.Н. Толстой определяет детство как системное качество личности, которое формируется на ранних ступенях ее жизненного развития и сохраняется в течение всей жизни. Это качество

проявляется в тех же признаках, что и у Руссо, но добавляются следующее: детство – основа нравственной устойчивости.
Педагогическое наследие Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого становится основанием для разработки современных теорий личностно
ориентированного образования. Мысль о том, что человек рождается совершенным, что идеал следует искать не в будущем, а в прошлом, является одной из центральных идей отечественной
педагогики конца XX столетия. Феномен детства как уникальной категории, качественно отличной от других этапов жизни, определяет новые цели и перспективы образования. Сегодня к проблемам детства обращаются такие ученые, как А.Д. Алферов, В.Г. Безносов,
Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, А.П. Желобов, В.В. Зайцев, С.Д. Лихачев, В.В. Сериков, Е.Н. Сорочинская, С.В. Петерина, Р.М. Чумичева и др. Феномен детства изучается в разных аспектах:
как судьба человека, как судьба страны, как форма социального бытия. Но самым перспективным является определение детства как особой ментальности, свойства интеллекта, которое проявляется в отсутствии зашоренности ума, бесстрашии и безоглядности вопросов к миру, открытости жизни.
«Открытие» детства Ж.-Ж. Руссо и концентрическая концепция личности Л.Н. Толстого позволяют строить новые воспитательные
системы с учетом лучших традиций прошлого. Вот почему сравнительно-исторический метод становится одним из ведущих методов педагогических исследований.

Список литературы
1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: учеб. пособие. – М.; Ростов н/Д, 1999.
2. Камянов В.И. Поэтический мир эпоса: О романе Л.Н. Толстго «Война и мир» – М., 1978.
3. Кларин В.М., Джуринский АН. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоции. – М., 1988.
4. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в общеобразовательной школе: моногр. / Л.М. Кобрина, И.М. Медведева. – СПб.: Наука-Питер, 2007. – 256 с.
5. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоции И.Г. Педагогическое наследие. – М., 1989.
6. Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 1988.
7. Кудрявая И.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого // Педагогика. – 1999. – № 7.
8. Кудрявцев В.Н. Культурно-исторический статус детства // Психология. – Т. 19. – 1998. – № 3.
9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.: Логос, 1999.
10. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М., 1989.
11. Черноиванова Н.Е. Сохранение в себе ребенка (к вопросу о технологиях ноосферного образования) / Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / под общ. ред. Е.В. Бондаревской. – Ростов н/Д, 1995.
12. Чумичева P.M., Редько Л.Л. Мир детства / Ребенок в мире культуры / под общ. ред. Р.М. Чумичевой. – Ростов н/Д, 1998.