Известно, что речевое, интеллектуальное и психическое развитие тесно связаны между собой [3; 8]. Как видно из исследований [3;
7; 8], человеческие формы поведения, психические функции и способности не даны ребенку от рождения, они формируются под влиянием целенаправленного обучения и воспитания, условий жизни в обществе. Соответственно, «субстратом человеческих психических свойств являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно формирующиеся функциональные системы» [4].
А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский [5], а также – Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко [2] доказывают, что существует влияние первичного речевого нарушения на интеллектуальное развитие ребенка, так называемая «общеорганическая дефектность».
Авторы считали, что недоразвитие речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей приводит к глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере.
Для детей с общим недоразвитием речи ОНР постановка и решение задачи является сложным процессом мыслительной деятельности.
Можно сказать, что дети с ОНР нуждаются в коррекционной работе, цель которой – не только компенсация речевых недостатков, но и развитие мыслительных операций. В ходе коррекционного процесса детям постоянно требуется дифференцировать и решать поставленные перед ними проблемные ситуации. Задача логопеда состоит в том, чтобы помочь ребенку с ограниченными возможностями оказаться на более высокой ступени восприятия окружающего мира. Познание и дифференциация окружающего мира осуществляется с помощью мыслительных операций, благодаря которым у ребенка формируется обобщенное, опосредованное отражение окружающего мира. Важнейшей мыслительной операцией в данном аспекте является операция, направленная на обнаружение противоречий. Способности к их выявлению отражают мыслительные возможности ребенка, направленные на осознание и осмысление того «разрыва», который возникает в актах познания. Способность к обнаружению противоречий Дж. Гилфорд назвал «чувствительностью к проблемам» и рассматривал такую чувствительность как один из факторов интеллекта [13]. Ребенок, обладая «чувствительностью» к проблемной ситуации, воспринимает ее, воссоздает для себя определенный образ.
В традиционной эмпирической психологии считается, что любой умственный образ получается в результате восприятия и словесного разъяснения. При этом решающее значение имеет яркость наглядного впечатления и его повторение. Понятие, образ формируются у ребенка благодаря тому, что в мозг поступают впечатления, они накладываются друг на друга, затем путем абстракции из этих впечатлений выделяется общее, к нему добавляется знак [2].
Другой подход, идущий от Ж. Пиаже, заключается в том, что в основе формирования понятий лежит деятельность ребенка. Действие имеется уже в начале акта познания, оно проходит ряд преобразований. По Ж. Пиаже, мыслить – значит оперировать, а операция – это внутренние действия, объединенные в систему [9]. Ребенок до двух лет не может решить задачу без выполнения практического действия, но постепенно совершается интериоризация, и ребенок становится способным совершать действия во внутреннем плане.
На ранних этапах интериоризации во внутреннем плане обнаруживается воспроизведение только схемы действия, затем эта схема преобразуется в само действие. Данное превращение происходит на основе обратной связи действия со схемой. Регуляция, выполняя функцию ретроактивного контроля, развивается от низших форм к высшим. Сначала ретроактивный контроль происходит по результату уже совершенного действия или законченного процесса, это приводит к смягчению или незначительному исправлению ошибок, допущенных в ходе выполнения действия. В этом процессе результат каждого действия положительно или отрицательно влияет на последующее действие [9].
Ж. Пиаже считает, что никогда новая форма поведения не возникает без подготовки. Поэтому всякая операция и всякое понятие имеют свою историю построения, включая элементарные схемы
действия. Предшествующие элементы мысли путем проб и «нащупываний» во время действия с объектами постепенно дифференцируются и интегрируются, и благодаря этому происходит развитие мышления. Только в ходе личного исследования, где ребенку дана свобода для поиска, происходит развитие его мысли, поэтому управление этим процессом не даст желаемых результатов. Важно дать ребенку максимум самостоятельности [9].
Детское мышление очень сильно зависит от восприятия, и это приводит ребенка к ошибкам. Дошкольник еще не может установить соотношение между длиной ряда и плотностью расположения его элементов. Ж. Пиаже считает, что ребенок может установить соответствие в этой изменившейся ситуации, при этом у него должно сформироваться понятие класса, целостности предмета. Другая умственная операция, необходимая для формирования понятия – способность составлять серию элементов соответственно их различиям. Ребенок пяти – шести лет выполняет сериацию предметов путем проб и ошибок, а в семь лет уже может вставить дополнительные элементы.
Можно сказать, что каждый элемент совокупности ребенок должен рассматривать в самом общем виде. Обычно в реальной жизни он собирает предметы в группы и, таким образом, способен стихийно составлять классы предметов.
Ж. Пиаже показал также, что мышление ребенка от четырех до семи лет очень сильно определяется его восприятием. Ребенок удерживает свое внимание на одном аспекте или изменении какоголибо предмета и не обращает внимания на другие аспекты и его изменения [9]. Но после семи – восьми лет ребенок все больше оказывается способным преодолеть влияние восприятия и владеет умением применять логическое мышление к конкретным ситуациям. В это время меняется структура его собственных действий, которые приобретают форму обратимых операций, выполняемых мысленно.
Это достижение делает ребенка менее зависимым от восприятия и меняет его мышление.
Логическое мышление – самый сильный интеллектуальный инструмент, который имеет человек для познания мира, считал Ж. Пиаже. До тех пор, пока умственные операции не сформируются, человек не может понять то, что его окружает. Без умственных операций мы не можем обучить ребенка чтению, письму, счету и т. п.
Таким образом, как же происходит процесс овладения понятиями? На основе анализа работ Ж. Пиаже можно заметить, что нужны действия, нужно, чтобы ребенок манипулировал, действовал, экспериментировал на реальном материале, на физических объектах, на поверхностях и т. п. Затем эти действия детей интериоризируются и становятся обратимыми, превращаются в операции.
Познавая объект, ребенок изучает его и последовательно преобразовывает, так как познание связано с трансформацией. Главным является то, как ребенок приобретает способность познавать объекты в независимой от него форме, т. е. как достигает объективности. Ж. Пиаже считал, что достичь объективности можно только с помощью серий последовательных и всегда приближающихся к конструкции преобразований.
Каждому уровню интеллектуального развития соответствует свой тип регуляции действия. Сначала на сенсомоторном уровне действие контролируется по результату. На уровне интериоризированного выполнения действия открывается возможность для представления в уме результата действия до его реального выполнения. Как только ребенок переходит от контроля действия и его результата к регуляции самого процесса преобразования, наступает качественный перелом в развитии его мышления.
При интеллектуальном развитии ребенка важным является овладение принципом постоянства, «сохранения». Понятие «сохранение» означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и ничего не добавляется к ним [1, с. 9].
В ходе действия на выявление сохранения в процессе изменения предмета ребенок постепенно переходит от учета одного признака к выявлению и учету другого и начинает учитывать другой признак, который в данный момент становится ведущим. Затем в более короткий промежуток времени ребенок последовательно переключается с признака на признак, и в итоге он начинает одновременно учитывать эти признаки и понимать отношения между ними.
В то же время опыты Дж. Смедслунда показали, что обучение, основанное на традиционно понимаемых принципах наглядности и внешнего подкрепления, не может дать полноценного знания. Путем внешнего подкрепления нельзя приобрести операциональный механизм. Дж. Смедслун считает, что для развития детского познания важным является создание таких ситуаций, в которых ребенок решает сложные проблемы, вызывающие активную внутреннюю работу, которая приводит его к внезапным инсайтам [14].
Известно, что маленькие дети, рассказывая о чем-либо, связывают одни элементы с другими «по впечатлению», по ассоциациям чувственного характера. В старшем дошкольном возрасте детям становятся доступны причинно-следственные связи, простые формы дедуктивных и индуктивных умозаключений. Физиологической основой этого логически выстроенного мышления является доминирование связей второй сигнальной системы. У ребенка преддошкольного возраста преобладает наглядно-образное мышление, которое осуществляется в основном по ассоциациям первосигнального характера.

Одной из важнейших характеристик мышления является путь к обнаружению противоречий, который включен в мышление человека и создает определенную направленность его поведения и деятельности. Эта способность, как показал Ж. Пиаже [9], развивается в дошкольном возрасте. Цель нашего исследования – изучение способности к обнаружению противоречий у детей дошкольного возраста с нарушением речи.
Для выявления способности к обнаружению противоречий, проверки степени развития способности к анализу функциональносмысловых и логических отношений дошкольников мы взяли методику В.Е. Клочко «Способность к обнаружению противоречий» [6].
Наше исследование проводилось в ДОУ № 60 и 223. Выборку составили три группы: 1-я группа – дети с ОНР III уровня первого года обучения (13 человек, возраст 4–5 лет); 2-я группа – дети с ОНР III уровня второго года обучения (25 человек, возраст 6–7 лет), которые находились в группах коррекционного обучения по программе
«Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада», составленной Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [11], 3-я группа – контрольная, дети с речевым развитием, соответствующим их возрасту (32 человека, возраст 4–7 лет), которые занимались по общеобразовательным программам.
Нами было предложено 15 рисунков, на которых изображены предметы с неправильными деталями, например, дерево, на котором растут арбузы. Ребенку показывалась поочередно картинка и давалась инструкция: «Посмотри на рисунок и скажи, что художник нарисовал неправильно?». Ребенку, посмотрев на рисунок, нужно было сказать, что «арбузы на дереве не растут» или «на дереве могут расти яблоки (груши), а не арбузы». Ответы оценивались по типам:
первый тип: правильно ответил (увидел и назвал противоречие)
и неправильно.
второй тип: ответы «неправильно» имели несколько вариантов:
1) видит ошибку, но неправильно формулирует ответ (например, нарисован кирпичный дом, но вместо окон цветы. Ребенок объясняет: «вместо цветочков кирпичи»);
2) называет более одного варианта (например, тот же рисунок: «окошки неправильно, дым, море»);
3) воспринимает как иной предмет (например, нарисован чайник, и вместо носика человеческий нос. Ребенок объясняет:
«рот»);
4) показывает ошибку, но затрудняется сформулировать ответ (например, цветок с листьями, растущими на человеческой ноге. Ребенок показывает на ногу и объясняет: «не понятно ничего»);
5) считает, что необходимо дорисовать элемент или предмет (например, нарисован пароход, у которого вместо якоря цветок. Ребенок объясняет: «тут цветок неправильно. Нужно лодку еще»);
6) обращает внимание на другие предметы или незначительные детали (например, нарисован будильник, в котором вместо стрелок вилка и ложка. Ребенок объясняет: «ножки – колокольчики»);
7) не видит ошибки, ничего не называет.
Результаты выявления способности к обнаружению противоречий, проверка степени развития наглядно-образного анализа функционально-смысловых и логических отношений в течение учебного года в группах детей с общим недоразвитием речи и в контрольной группе показаны на рис. 1, 2, в которых результаты отражают процентное отношение каждого вида ответов детей. Рассмотрим типы ответов, выражающих различия показателей способностей к обнаружению противоречий у детей с нарушенным речевым развитием и нормальным.
Ответы детей по типу 2.2, (ребенок «называет более одного варианта») говорят о том, что дети явно не видят ошибки, допущенной на картинке, но так как в инструкции сказано «найди ошибку», то они перебирают детально рисунок и предполагают в каждой части ошибки. Возможно, есть еще одна причина, по которой дети называют несколько вариантов ответов: когда ребенок не уверен в том, как должен выглядеть тот или иной элемент предмета, например, как выглядит седло велосипеда, руль, колесо, т. е. создавая целостный образ предмета, он затрудняется в идентификации частей. Здесь также играет большую роль сформированность понятия о
«сохранении». Но нужно отметить тот факт, что некоторые дети, называя несколько вариантов ответов, среди них упоминают и правильный вариант. Но это не закономерность. Проследим
встречаемость такого типа ответов в начале и в конце учебного года во всех трех группах

23,1 % детей с ОНР III уровня первого года обучения, 4 % детей с ОНР III уровня второго года обучения и 10 % детей с нормальным речевым развитием в начале обучения называли несколько вариантов ответов. 0 % детей с ОНР III уровня первого года обучения, 12 % детей с ОНР III уровня второго года обучения и 10 % детей с нормальным речевым развитием в конце обучения называли несколько вариантов ответов. Из рис. 1 видна динамика формирования навыков обнаружения противоречий у детей с нарушениями речи, особенно первого года обучения. Но на 12 % увеличилось количество детей с ОНР III уровня второго года обучения к концу учебного года, что может говорить о том, что дети стали более критично оценивать предлагаемые им рисунки, например, рассматривая рисунок с изображением телефона, Дина сказала: «Неправильно рога, провод, серединки нет». И действительно – «рога» это единственное противоречие, но часть провода на рисунке не прорисована, а на циферблатном диске нет серединки, как на настоящих телефонах. Таким образом, дети, повышая свое речевое, интеллектуальное развитие, развивают и психические процессы: внимание, анализ, синтез, что отражается в ответах детей. Также можно предположить, что у детей с ОНР есть предрасположенность к обнаружению противоречий, хотя и нельзя назвать эту «чувствительность к проблемам» устойчивой при изменении условий предъявления заданий, внешних черт предмета.
Дети с нормальным речевым развитием имеют одинаковые показатели как в начале, так и в конце учебного года – 10 %, важно обратить внимание на тот факт, что ответы разных детей дают одинаковые показатели. Рассмотрим более подробно ответы детей контрольной группы. Можно сказать, что те 10 % детей, которые называли несколько вариантов в начале года, в конце учебного года находили единственное противоречие, но некоторые дети затруднялись сформулировать правильный ответ. Те 10 % детей из контрольной группы, которые отвечали в конце учебного года по типу
варианта 2.2, в начале обучения вообще не находили противоречия или не могли сформулировать свой ответ. Можно сделать вывод, что у детей с нормальным речевым развитием даже без целенаправленного обучения развитие психических процессов идет своим чередом. Таким образом, дети с нормальным речевым развитием имеют способность к естественному развитию психических процессов, необходимых для обнаружения противоречий, хотя результат не всегда является качественным.
Ответы детей по типу 2.4 («Показывает ошибку, но затрудняется сформулировать ответ») говорят о том, что дети видят противоречие, они определяют неподходящий элемент, но не идентифицируют (рис. 2).
В начале учебного года 0 % детей с ОНР III уровня первого года обучения, 8 % детей с ОНР III уровня второго года обучения, 3,3 % детей с нормальным речевым развитием показывали ошибку, но затруднялись дать определение неправильному элементу. В конце учебного года картина обстояла иначе: 7,6 % детей с ОНР III уровня первого года обучения, 8 % детей с ОНР III уровня второго года обучения, 20 % детей с нормальным речевым развитием не могли сформулировать ответ, показывая на обнаруженное противоречие. То, что дети с ОНР III уровня первого года обучения в начале учебного года имеют показатель 0 %, говорит о том, что ответы детей относились к другим вариантам ответов, перечисленных в первой части данной статьи. Но в конце учебного года появилась небольшая динамика, 7,6 % детей хоть и не могли понятийно назвать противоречие, но они его находили. Среди детей с ОНР III уровня второго года обучения в конце учебного года было на 4 % меньше дошкольников, которые, находя противоречие, не могли хоть как-то сформулировать свой ответ. Это говорит о том, что к концу обучения дети с ОНР находят противоречия и способны сформулировать свой ответ. Группа детей, составляющая 20 % от общего количества детей с нормальным речевым развитием, в конце учебного года в некоторых рассматриваемых предложенных рисунках обнаруживала противоречия, но не способна была сформулировать свой ответ. Однако в начале года, рассматривая эти же рисунки, дети данной группы не находили противоречия, а обращали внимание на другие предметы или незначительные детали. Таким образом, с помощью целенаправленного обучения дети с ОНР формируют способность к обнаружению противоречий, а у детей с нормальной речью происходит естественное развитие «чувствительности» к проблемам.
Таким образом, дети с ОНР показывая более высокие результаты в нахождении противоречий по сравнению с нормальными детьми, все еще отстают в развитии мышления. Благодаря специальному обучению у детей с ОНР наблюдается динамика в
овладении анализом, синтезом, обобщением и выделением частного из целого. В преддошкольном возрасте меньшее количество детей, чем в дошкольном делают ошибки в нахождении противоречий, в большинстве случаев не испытывает затруднений при формулировке ответа, правильно делят целый предмет на части.
Так как несформированность мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев связана с тяжестью речевого дефекта [12], то можно сделать вывод, что, повышая уровень речевого развития детей, можно влиять на процессы формирования и развития мышления.
Анализ экспериментальных данных показывает, что дети с общим недоразвитием речи III уровня обладают способностью к обнаружению противоречий или, как пишет Дж. Гилфорд,
«чувствительностью к проблемам» [13], но качество этой «чувствительности» к проблемным ситуациям зависит от построения процесса, проводимого на протяжении всего коррекционного обучения. Развивая речь, педагог развивает мыслительные операции, что приводит к познанию и дифференциации окружающего мира.
Анализ полученных результатов диагностирования обнаружения противоречий у детей с общим недоразвитием речи III уровня первого и второго года обучения в условиях коррекционного процесса в сравнении с контрольной группой детей с речевым развитием,
соответствующим возрасту, в целом показал характерологические особенности мышления, ведущие к обнаружению противоречий.


Список литературы
1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. – М., 1986.
2. Белова-Давид Р.А., Кириченко Е.А. Нарушение речи у дошкольников. – М., 1977.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1934.
4. Запорожец А.В., Венгер Л.А. и др. Восприятие и действие. – М., 1967.
5. Богданов-Березовский М.В. Не говорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. – СПб., 1909.
6. Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач. – М., 1977.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. – М., 1983.
8. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М., 1963.
9. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1994.
10. Сеченов И.М. Психология поведения. – М.; В., 2006.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.
12. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников. – М., 1993. – 193 с.
13. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. – N. Y.: Mc-Graw Hill, 1967.
14. Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight in children. I-VI ‘Scand. J. Psychol.’, 1961.