Прежде всего отметим, что термин «германизм» мы заимствовали из трудов Н.А. Бердяева, о чем будет свидетельствовать, в частности, соответствующая цитата. Данный термин, знаковый для указанного исторического периода, был предметом ожесточенных дискуссий. Он применяется в контексте одной из обобщающих эту тему работ В.И. Водовозова, примечательно названной: «По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы (реферат)» [2, с. 117].
Эта тема актуальна в наши дни. Прежде всего она недостаточно исследована, хотя отражает весьма важную веху в истории отечественной педагогики и школы. Почти нет основательных
специальных работ между опубликованной в 1944 г. статьей Е.Н. Медынского «Критика немецкой педагогики в трудах русских педагогов» и защищенной в 2002 г. кандидатской диссертацией Л.Ю. Пичкуренко «Развитие педагогической мысли в России и Германии XIX–XX вв. в аспекте проблемы национального образования». Как видим, Е.Н. Медынский останавливается лишь на критике немецкой педагогики, а Л.Ю. Пичкуренко исследует немецкую и отечественную педагогику только под углом зрения формирования национального самосознания.
Есть ряд работ, исследующих немецкую педагогику, например:
«Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике XIX – начала XX в. (историко-теоретический аспект)» Э.Н. Маллямовой (2006), «Философия педагогики: немецкая традиция» Л.Г. Абрамовой (2004). Однако в них отсутствует российская педагогическая проблематика, исторически находящаяся в тесных и неоднозначных взаимосвязях с вопросами немецкой педагогики и школы.
Тема, вынесенная в название данной статьи, актуальна также в контексте современного процесса вхождения России в мировое образовательное пространство. Исторический опыт влияния немецкой педагогики на русскую педагогику и оценка немецкой педагогики со стороны отечественных педагогических мыслителей не может не быть поучительным в плане выработки стратегии теоретического и практического диалога российской системы образования с западной.
Мы сосредоточиваем свой исследовательский интерес, вопервых, на философско-педагогическом, идеологическом аспекте вопроса о германизме в отечественной педагогике указанного периода, на том, как германизм оценивался в широком смысле, т. е.
его социально-педагогические последствия для воспитания и перевоспитания российского народа. Второй наш замысел – раскрыть проблематику германизма ближе к содержанию, методике обучения, воспитания и организации школьного дела в России. В-третьих, полагаем, что традиционное деление русских мыслителей на славянофилов и западников плохо «работает» применительно к изучаемой теме. Тенденция такова, что абсолютное большинство педагогов второй половины XIX – первой трети XX в. относились к немецкой педагогике, стараясь быть максимально объективными, не впадая в крайности ни славянофильства ни германофильства.
И наконец, представляется, что нужно четко различать в данном случае влияние немецкой педагогики на нашу отечественную педагогическую мысль и влияние немецкой педагогики на организацию российского школьного дела.
Далее приведем слова Н.А. Бердяева, из которых мы взяли сам термин «германизм» и в которых содержится ценная идея о преодолении крайностей славянофильства и западничества. В своих
«Письмах к недругам по социальной философии», Бердяев упрекал их, «русских мальчиков-интеллигентов, «бесов» (по Достоевскому) в том, что они не были национально самостоятельными в своих идейно-теоретических построениях и апеллировали к западной философии, прежде всего и особенно к «духу германскому». «Дух Маркса, – писал Бердяев, – совершил над вашими душами самое страшное насилие. Мужественный германский дух давно уже ставил себе задачей цивилизовать русскую землю, он навязывался ей в мужья. Сложными и многообразными путями действовал германский дух: и через Маркса, и через Канта, и через Штирнера, и через многих других учителей, соблазнявших и ослаблявших русскую волю. Исключительная власть германизма в России, в нашей государственной и духовной жизни, объясняется тем, что в душе русского народа не совершилось внутреннего брака, что мужественное и женственное начала остались разделенными. На этой почве выработалась метафизическая истерия в русском характере, склонность к одержимости. В этом нужно искать разгадку многих наших несчастий. Когда русские люди делались культурными западными людьми, когда они проникались дисциплинирующим духом, они не из себя рождали культуру, не из органических своих основ, не собственным духом овладевали своей душевной телесной стихией, а извне брали культуру, прививали себе оформляющий дух. Это путь, противоположный тому, по которому Фихте вел германский народ к национальному самосознанию. Зрелое национальное самосознание народа и есть таинственное соединение в нем мужественного и женственного начала, мужественного духа и женственной душевной стихии. В каждом народе это происходит совершенно оригинально и своеобразно. В России этого до сих пор не произошло. И вы, русские интеллигенты самых разнообразных направлений, не помогали, а мешали этому зрелому, мужественному национальному самосознанию, не исполняли своего национального долга. Зрелое национальное самосознание будет у нас преодолением славянофильства и западничества, которые были связаны с нашим несовершеннолетием. Русский может походить на немца в двух противоположных смыслах: он может относиться к России, как немец относится к России, и может относиться к России, как немец относится к Германии. Мы должны походить на немцев во втором смысле» [1, с. 22–23].
Могла ли эта философская и политико-культурологическая проблема германизма на российской почве как-то миновать стороной педагогическую сферу? Разумеется, нет. Более того, эта проблема не только не была обойдена в отечественной педагогике, но не решалась с позиций либо славянофильства, либо западничества. Подчеркнем: речь пока идет только о педагогической теории.
В области теории ярко выражены воззрения, в первую очередь
К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. В оценках влияния немецкой педагогики на русскую педагогику никто из них не демонстрировал ни западничества (германофильства), ни русофильства. В своем исследовании мы установили, что для воззрений этих отечественных педагогических мыслителей на немецкую педагогику и ее влияние на русскую педагогику характерна общая тенденция: видеть в немецкой педагогике как достижения, так и недостатки, даже разного рода «нелепости».

Иногда, вероятно, в запальчивости и от горячности характера высказывались, в частности, К.Д. Ушинским такие суждения:
«…Пруссия говорит во имя пользы: славяне, говорите по-немецки,
это полезнее, забудьте ваши обычаи, наши обходятся дешевле, – вот прусская проповедь. И между тем нет изувернее, фанатичнее этого народа! Для него разумно только то, что по-немецки. Он не может себе представить, что может быть и другой разум и другие вкусы: пиво пьянит и сытно, следовательно, пейте свое это одуряющее свиное пойло; колбасы сытны и их можно делать из всякой дряни, следовательно, ешьте всю эту собачью жвачку. Кто же это не делает, тот не цивилизованный человек, тому надобно учиться и сделаться немецким» [11, с. 341–342].
Здесь у К.Д. Ушинского явно слишком много эмоций, личной вкусовщины и мало того, что сегодня называют политкорректностью. Но в этих его пристрастных словах – некий апогей, некая абсолютизация неприятия тогдашнего немецкого национализма в бытовых, обывательско-мещанских формах последнего.
Вместе с тем заметим, что подобно тому, как некоторые наши кантианцы, гегельянцы и марксисты в философии подправляли отцов-родоначальников, точно так же и в педагогике отечественные
мыслители что-то принимали из немецкой школы, а что-то категорически отвергали. К.Д. Ушинский, например, соглашался с немецким педагогом Э.Ф. Бенеке в том, что религию надо преподавать детям. Но если Бенеке стоял за упрощенное преподавание, то Ушинский полагал, что уже детей начальной школы нужно приобщать именно к высоким истинам религии, что не надо создавать специальную
«детскую» религию.
К.Д. Ушинский пишет, что «религия, которую передает детям Бенеке, самого наивного свойства – это чисто бабьи сказки, благо дитя еще не сомневается, но на этом основании, лги, что угодно, – благо верят, а не сам ли Бенеке говорит об опасности лгать детям» [10, с. 343].
А.И. Герцен считается западником, представителем революционной демократии. Приведем его высказывание, помогающее понять, почему в российской педагогической мысли имелось определенное равновесие похвалы и критики в адрес немецкой педагогики и школы, а сама практика организации школьного дела взяла за основу немецкие образцы вместе с их недостатками. В своей работе «О развитии революционных идей в России», оценивая политические события России XVIII в., Герцен писал: «Немцы, со своей стороны, были далеки от изображения собою прогресса, – без всякой связи со страной, которую они не трудились научить и презирали, как варварскую, высокомерные до наглости, они были самыми раболепными орудиями императорской власти. Не имея

иной цели, как лишь удержаться в монаршем благорасположении, они служили особе государя, а не нации. Кроме того, они вносили в дела антипатичные русским манеры, бюрократический, формалистический и дисциплинарный педантизм, совершенно пративный нашим нравам… В немецких офицерах и чиновниках правительство русское находит именно то, что ему нужно: правильность и бесстрастность машины, скромное безмолвие глухих и немых, стоицизм послушания, способного выдержать всякое испытание, усидчивость в труде, не знающую усталости… Прибавьте полное равнодушие к участи управляемых, глубочайшее презрение к народу, полное незнание национального характера – и вы поймете, почему народ ненавидит немцев и почему наше правительство так любит их».
С средины XIX в. германизм в отечественной школе достигает, можно сказать, предела, так что и русская школа, особенно средняя и высшая, воспринималась порой как нерусская. Это ярко иллюстрирует статья К.Д. Ушинского «О необходимости сделать русские школы русскими».
Позднее В.В. Розанов констатировал: «Наши уставы, как гимназический так и университетский суть компиляции из иностранного, и
даже проще – перевод с немецкого. Но дело лежит гораздо глубже, потому что и самый материал образования, с которым непосредственно соприкасается отроческий и юношеский возраст всей страны, есть так же не русский в 7/10 своего состава. То есть незаметно и неуклонно мы переделываем самую структуру русской души "на манер" иностранного…» [6, с. 234–235].
Ситуацию с тенденцией «денационализации» отечественной школы попытались исправить лишь в середине второго десятилетия
XX в. авторы знаменитых «Игнатьевских» школьных программ. Национальная направленность образования в этих программах была значительно усилена. Но, как верно отмечается во многих историкопедагогических трудах, эти программы встретили мощное сопротивление, а вскоре вообще были преданы забвению Великой Октябрьской социалистической революцией с ее классово-партийным
подходом к патриотизму. Зато данные программы нашли применение в Русской зарубежной школе 20-х–30-х гг. XX в. В одном из документов Русской зарубежной школы от 4 апреля 1923 г. говорится:
«За нормальный учебный план средней школы принимается учебный план, выработанный комиссией графа П.Н. Игнатьева. В него вводятся изменения сообразно условиям данного времени и местным требованиям» [7, с. 13].
В Русской зарубежной школе во всех ее планах и программах по предметам России (истории, литературе, русскому языку, географии, пению, Закону Божию) как бы незримо присутствует сверхзадача: воспитать в русских учащихся уважение и любовь к
высоким ценностям русской культуры, сохранить свою национальную сущность.

Но русской школе за рубежом пришлось существенно учитывать специфику образовательных систем в странах, приютивших эмигрантов. Среди этих стран была и Германия. Отмечалось в документах Русской зарубежной школы за 1923 г., что «в настоящее время едва ли есть страна, где существует такое большое оживление в педагогическом мире, как в Германии, и можно смело утверждать, что там не только педагоги, но и все общество живо интересуется вопросами школьного дела. И благие результаты этого интереса налицо: несмотря на всевозможные лишения, весь германский народ стойко переносит свои невзгоды и в сознании своей ответственности перед Родиной продолжает жить в деловой атмосфере напряженной работы, создающей громадные ценности, – невзгоды, по-видимому, не нарушают ритма его жизни, а, наоборот, укрепляют его» [5, с. 33].
Еще один документ о судьбах русской школы за рубежом свидетельствует: «русский беженец не оказался чужим европейской культуре, а стал вровень с ней, обнаружив целый ряд положительных черт: энергию, способность к труду, быстроту соображения, умения накапливать технические знания, умение ими пользоваться даже там, куда он приходил «без языка». Европейская культура, по возвращении в Россию, будет не лишним балластом, а большой реальной ценностью, могущей быть сейчас же учтенной и в русских условиях» [4, с. 27].
Словом, как заявлено выше, линия теории и линия практики в отношении к немецкой педагогике и школе просматриваются очень четко. Довольно резким критиком немецкой школы выступал Л.Н. Толстой. Однако и в его позиции наличествуют «за» и «против», хотя последнее преобладало, когда Л.Н. Толстой вел речь о формализме и педантизме немецкой дидактики и теории воспитания. Л.Н. Толстой был уверен в том, что те русские педагоги, которые слепо следуют немецким методическим рекомендациям, чему и как учить, во-первых, недостаточно глубоко понимают специфику русской культуры, народности, а во-вторых, недооценивают педагогическую, обучающую и воспитывающую направленность самого феномена жизни. Среди подвергнутых критике Л.Н. Толстого были известные педагоги-методисты, авторы популярных пособий по преподаванию родного языка и арифметике для учителей начальной школы Н.Ф. Бунаков и В.А. Евтушевский. Эти пособия Л.Н. Толстой называл как «сочинения новые, соединяющие в себе все выводы немецкой педагогии и избранные сторонниками звукового способа…» [8, с. 297].
Л.Н. Толстой отверг главную установку пособия Бунакова, нацеленную именно на развитие детей: «Надо сообщить этим маленьким дикарям главные порядки школьного обучения и провести в их сознание такие начальные понятия, с которыми придется сталкиваться на первых порах, на первых уроках рисования, чтения, письма и всякого элементарного обучения, как-то: правая и левая сторона, вправо – влево, вверх – вниз, рядом – подле – около, вперед – назад, вблизи – вдали, перед – за, над – под, скоро – медленно, тихо – громко и т. д.». Согласно Толстому, неприлично и неверно называть детей «дикарями», хотя в условиях «двух культур» в обществе эта высокомерная позиция объяснима. Далее, Толстой говорит, что многие понятия, которым детей искусственно учат в школе, известны им из жизни. Для характеристики пособий, в которых проявляется то, что «мы всегда особенно склонны подражать немцам», Толстой использует слова и выражения: «вздор», «модное и хитрое», «квазифилосовское оправдание этих приемов» и др.
Русские методисты, сильно задетые критикой Л.Н. Толстого, в начале споров категорически возражали ему, но впоследствии признали, что он был во многом прав. Как писал Бунаков, своими книжками для чтения, полными правды и жизни, написанными самым
простым, чисто народным поэтическим языком, граф Толстой противодействовал вторжению в школу сухого и узкого утилитаризма.
Но Л.Н. Толстой, несмотря на резкую критику немецкой педагогики и ее последователей в России, высоко ценил достижения немецкого образования. И он же критиковал это образование вместе, например, с И. Кантом, на которого Толстой очень часто ссылается в своем знаменитом итоговом произведении «Путь жизни». В нем Толстой, в частности, приводит следующую мысль Канта: «Методическая болтовня высших училищ зачастую есть только общее соглашение уклоняться от решения трудно разрешимых вопросов, придавая словам изменчивый смысл, потому что удобное и большей частью разумное «не знаю» неохотно выслушивается в академиях» [9, с. 249].
Особое место в исследованиях и оценках немецкой педагогики, ее влияния на русскую педагогику занимают такие ученые, как В.И. Водовозов, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Модзалевский и др.
Что касается Водовозова, то особо примечателен его реферат,
прочитанный 21 декабря 1874 г. в Санкт-Петербургском педагогическом обществе, и ставивший своей четкой задачей выявить именно влияние немецкой педагогики на русские школы. Здесь все та же устремленность к тому, чтобы максимально объективно охарактеризовать достоинства и недостатки немецкой педагогики в целях поиска верной стратегии педагогических заимствований.
Кстати, о смысле заимствований. Пожалуй, никто из русских педагогов и философов не отрицал важность культурных заимствований. Даже старая славянофильская идея, преувеличивавшая ценность патриархальных устоев для обеспечения самобытности

России, концептуально и мировоззренчески предполагала определенную меру заимствований. Весь вопрос – в мере последних.
В. И. Водовозов утверждал: «Немцы служат нам несомненными образцами во всяком научном исследовании. Что ж, может быть, они сплошали только в педагогике и одна педагогика идет у них вразрез всем тем разумным методам которыми так высоко поставлены у них остальные науки? Одна педагогика их так дурно себя зарекомендовала, что "немецкая система", "немецкий метод" стали уже нарицательными. Тут явно какая-то несообразность: не может один и тот же ум так раздвоиться, чтобы, выказав громадную силу в общем движении своей деятельности, явиться бессильным на одной точке этого же движения, образующей с другими точками прямую линию. Нет, новейшая немецкая педагогика находится в самой тесной связи с остальной немецкой наукой, и новые методы обучения представляют только применение к делу воспитания того же индуктивного метода, которому так строго следует наука, прежде чем начать строить дедуктивно… Как первый представитель новейшей педагогики швейцарец Песталоцци был ревностным последователем Руссо, так и потом немцы методически разрабатывали способы обучения, например, француза Жакото, англичанина Карстера и другие английские и американские системы рядом со своими собственными. В разработке новых методов вообще видно направление современной науки. Какие ее требования? Дух свободного исследования, критика взамен подчинения авторитету, наблюдения, изучение факта, материала науки, предшествующее всякому выводу и группировке, строгая логическая последовательность в переходе от низших ступеней системы на высшие и в размещении фактов по рубрикам этой системы.
Точно так же и в педагогике резко поставлен вопрос: учить ли в том смысле, чтобы дети, положим, сознательно усваивали готовое, заданное учителем, без всякого их участия, или устроить дело обучения так, чтобы дети путем наблюдений и размышлений сами доходили до известного знания, причем преподаватель только облегчал бы их труд, предлагая факты для наблюдения и направляя вопросами к общему выводу? Нетрудно доказать, что новые методы стремятся удовлетворить этой последней цели, согласной и с требованиями научного исследования» [3, с. 117–118].
Недостатки немецкой педагогической системы, по Водовозову,
«заключаются:
1) в неправильной индукции;
2) в искусственной, несколько сложной систематике;
3) в искусственном соединении различных частей обучения» [3,
с. 124].

Восприятие немецкой педагогики русскими педагогами свидетельствуют не только об их достойной уважительно-критической позиции, но и о том, что отечественная педагогическая мысль была вполне самостоятельной, интересной, глубокой и, как сегодня бы выразились, вполне конкурентоспособной.
Теперь логически настал момент кратко вернуться к осмыслению тезиса Бердяева о германизме в виде влияния марксизма на культуру и судьбы России. По нашему убеждению, собственно педагогический аспект данной постановки вопроса целесообразно понимать в контексте методологии классового подхода, ибо российские марксистски ориентированные педагоги следовали как раз этой методологии. Она-то и побуждала их видеть в марксовом воззрении на воспитание и обучение прежде всего не как «немецкую» систему мышления, а как органическую часть теоретически оформленной интернационалистской идеологии рабочего класса.
В этом плане в Россию проникло и стало перевоспитывать ее
народ строго классовое, откровенно партийное, претендующее на подлинную научность, учение, включая учение о том, как надо организовывать школьное дело на коммунистических началах. Да, германизм имел место, но он уже приобрел другой смысл, а именно тот, что марксистское учение было всего лишь создано не только на германской, а на общеевропейской, западной социокультурной и политической почве. В принципе, марксизм был как бы выше любой национальной специфики.
В советской педагогике марксизм с самого начала стал рассматриваться в первую очередь как методология классового, конкретно-исторического подхода к образованию и воспитанию. В 20-е годы в реальном осуществлении этого подхода было много того, что называлось «левизной», «левачеством», «безбрежным и наивным революционным романтизмом». Особенно ярко и четко это выразилось в гипертрофии трудового коллективного воспитания. Так был понят тогда К. Маркс, так была воспринята его теория о соединении обучения и производительного труда. Для аргументации данной стратегии привлекались высказывания Г. Кершенштейнера и других немецких педагогов, акцентировавших воспитательно-обучающую значимость серьезного, педагогически хорошо организованного производительного труда детей.
Н.А. Бердяев прав, очевидно, в том, что через Маркса началось перевоспитание русского народа. Но Бердяев, по нашему убеждению, не прав, когда указывал именно на определяющую роль германского духа.
В заключение отметим, что германизм в отечественной педагогике второй половины XIX – 20-х гг. XX в. был действительно проблемой, т. е. спорным явлением, где общей превалирующей денцией стало в целом уважительно-критическое отношение к мецкой педагогике. В то же время практика организации отечественной школы «страдала» немецким «манером».


Список литературы
1. Бердяев Н.А. Философия неравенства. Письма к недругам по социальной философии // Русское зарубежье. – Л.: Лениздат, 1991.
2. Водовозов В.И. По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы (реферат) // В.И. Водовозов. Избр. пед. сочинения / сост. В.С. Аранский. – М.: Педагогика, 1986.
3. Водовозов В. И. Указ. соч.
4. Записка отдела Земско-городского комитета помощи российским гражданам в Финляндии «О плане развития Русской школы за границей» // Рус. шк. за границей.
5. Из доклада директора Русского реального училища в Долмации А.А. Земляницина «О задачах русской школы в эмиграции» к I съезду деятелей средней и низшей школы за границей (в Праге) // Рус. шк. за рубежом.
6. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М., 1990.
7. Тезисы к докладу А.И. Данилевского «Общие соображения по устройству русской школы за границей», обсужденные на заседании секции по средней школе за границей при I съезде деятелей средней и низшей русской школы //
Рус. шк. за рубежом. Исторический опыт 20-х годов: сб. док-тов. – М.: ИНПО, 1995.
8. Толстой Л. Н. О народном образовании // Л. Н. Толстой. Пед. соч. / сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). – М.: Педагогика, 1989.
9. Толстой Л. Н. Путь жизни. – М.: Республика, 1993.
10. Ушинский К.Д. Указ. соч.
11. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии // К.Д. Ушинский. Избр. пед. тр.: в 4 кн. – М.: ДРОФА, 2005. – Кн. 4.