Профессиональная подготовка будущих специалистов в сфере морских профессий наряду с общепредметной профессиональной подготовкой предполагает формирование у обучающихся способности к общению и взаимодействию в специфических условиях работы на морском транспорте на основе знаний и представлений о правовой культуре поведения и всестороннего развития межнационального полилога (С.А. Баляева, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, О.Ю. Искандерова, В.В. Краевский, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, И.И. Макашина, Э.Г. Малиночка, И.В. Маричев и др.). Особое значение данный аспект профессиональной деятельности приобретает в сфере расширения связей сотрудничества, торговли, миротворческой деятельности, когда работники морских профессий вступают в общение и взаимодействие с другими по этническому, национальному и государственному признаку людьми, чья правовая культура и способы общения значительно отличаются между собой (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн).
Повышение качества профессиональной подготовки выпускников морских вузов продолжает оставаться ведущей проблемой профессиональной педагогики. Без научно-практического решения вопроса о направленности, содержании, структуре и методах подготовки курсантов в морских гражданских высших учебных заведениях в период реформирования вооруженных сил сложно обеспечить высокий результат, несмотря на возрастающие потребности общества. От формирования, развития и сформированности у будущих специалистов морских профессий способности к межкультурной коммуникации зависит жизнь других людей, часто народов и государств. В основе такой способности лежит способность к общению, на развитие которой направлен образовательный процесс. В этой связи логично рассмотреть такие категории, как «коммуникация» и
«общение».

В условиях развития информационного общества процессы коммуникации привлекают внимание специалистов в самых разных областях знания: лингвистике, культурологии, социологии, философии, психологии, что свидетельствует об их разноплановости и надпредметности.
Понятие «коммуникация» часто отождествляется с категорией «общение», которая имеет следующие стороны:
– коммуникативную, связанную с выявлением специфики информационного процесса между людьми как субъектами, то есть с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений. Средством реализации коммуникативного подхода может служить ситуативный подход. Языковой материал, употребляемый в связи с определенной ситуацией, запоминается в совокупности с ней, и последующее предъявление аналогичной ситуации в учебном процессе или в реальном общении позволяет вызвать из памяти нужные языковые единицы;
– интерактивную, предполагающую построение общей стратегии взаимодействия в форме межличностной коммуникации на основе коммуникативной и социокультурной компетенций его участников;
– перцептивную, включающую в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается прочтением за физическими характеристиками человека его психологических свойств и поведения.
Отсюда следует, что общение является особой формой взаимодействия и межличностных отношений людей, проявлением основных свойств личности. Успешное коммуникативное взаимодействие и взаимопонимание представителей разных наций и культур, по мнению Б. Фишера [6], возможно лишь при условии знания коммуникативных языковых значений и культурных кодов, что создает возможности для правильной интерпретации сообщения и понимания выраженного в нем смысла. Поскольку коммуникация – это процесс обмена сообщениями и создания смысла, то эффективность коммуникации зависит от того, насколько и в какой степени коммуникаторы придают одинаковый смысл сообщениям (посылаемому и воспринимаемому), которыми они обмениваются.
Для эффективной коммуникации в межнациональном полилоге важно содержание мысли и форма высказывания. Если в обычном общении уровень спонтанности достаточно высок, то при решении профессиональных задач специалистов морских профессий основной акцент должен быть сделан на готовности к межкультурной коммуникации. И.В. Маричев [1] считает, что развитие способности к межнациональному полилогу у будущих специалистов в сфере морских профессий предполагает особую организацию объектов образовательного пространства. Обучение межкультурному общению, формирование готовности к межкультурной коммуникации видится нам наиболее продуктивным на основе совместного изучения языка, культурологической, профессиональной и военной деятельности.

Выбирая такую стратегию обучения, мы основывались на личностно-деятельностном подходе в профессиональной подготовке будущих специалистов морских профессий, предложенном И.И. Макашиной [2]. Процесс усвоения новых иноязычных знаний, необходимых для понимания культурологического или профессионального явления, встречается с процессом усвоения нового компонента деятельности, понимание которого выступает в качестве средства изучения соответствующего иноязычного явления. В результате этого обоюдно встречного движения появляется интегральный феномен – иноязычно-деятельностное образование, выраженное в форме учебной деятельности, обладающее одновременно свойствами как предмета изучения, так и средства обучения.
При использовании изучения иностранного языка как средства формирования новой деятельности в сознании обучаемого складывается ее алгоритм, осуществляется обратная связь на основе выполнения рефлексии, происходит самокорректирование деятельности, вносится существенный вклад в понимание обучаемым сущности и социальной значимости изучаемой деятельности, в образование способности принимать и аргументировать свои решения, а также формируется умение использовать иностранный язык в качестве общения.
Интегрирование изучения иностранного языка и освоение деятельности вызывает улучшение условий для усвоения изучаемого языка, обеспечиваемое предъявлением для осмысления на этом языке и выполнения с использованием иноязычной речи действий, на усвоение которых направлен основной познавательный интерес обучаемых. Это содействует развитию двупрофильной рефлексии и способности анализировать проблемную ситуацию [3; 4].
Наполнение курса иностранного языка значимой информацией для будущего специалиста морской профессии позволяет решить несколько задач: сформировать профессиональноважные знания, личностные качества и при этом не вносить особые изменения в учебный план. Учебный материал, отобранный и представленный на иностранном языке с учетом требований ГОС ВПО и КТ к подготовке специалистов морских профессий, может охватывать любые области, в том числе и межкультурную коммуникацию, основные цели которой – сохранение мира и предотвращение конфликтных ситуаций.
Опираясь на положение о том, что процесс изучения иностранного языка может выступать средством обучения будущей деятельности, мы отдаем приоритет следующим методам активного обучения: ролевой игре, деловой игре и проблемной ситуации. Считаем, что такие методы обучения являются наиболее адекватными для достижения поставленной цели формирования способности к межкультурной коммуникации.

Особый интерес для данного исследования представляют методы активного обучения (МАО), представляющие совокупность способов организации учебно-познавательной деятельности курсантов, активизирующих их мыслительную деятельность при усвоении нового учебного материала и реализации уже имеющихся знаний. МАО не только облегчают и углубляют процессы познания действительности, но и формируют основы эмоционального отношения к окружающему миру, развивают системы деятельности и мотивы, связанные с предстоящей профессиональной деятельностью. Методы активного обучения подразделяются на неимитационные (дискуссии, выездные занятия, проблемные лекции, экскурсии), имитационные неигровые (решение производственных задач, анализ конкретной ситуации, действия по инструкции) и имитационноигровые (ролевые и деловые игры, игровое моделирование).
Метод проблемных ситуаций, являясь для нас приоритетным, предполагает постановку познавательных задач, анализ способов их решения, сравнение точек зрения, рассуждения, доказательства. В основе этого метода лежит технология проблемного об учения [3], основанного на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения [5].

Метод проблемных ситуаций это особый вид интеллектуально-эмоционального взаимодействия субъекта (учащегося) с объектом познания (задачей), в процессе которого учащийся ос ознает противоречие между необходимостью овладения объектом познания (решение задачи) и недостатком имеющихся у него знаний для этого. Проблемная ситуация порождает у обучаемого ярко выраженную поисковую потребность, стремление найти (открыть или усвоить) объективно необходимые и достаточные для решения проблемы знания и способы действия.
Применение метода анализа проблемных ситуаций для формирования способности к межкультурной коммуникации видится нам продуктивным. Этот метод предполагает рассмотрение и обсуждение конфликтных профессиональных ситуаций, возникающих между представителями разных культур. Анализ и обоснование причин конфликта осуществляется с опорой на различия в нормах профессионального поведения и культурно-специфических способах речевого оформления, адекватных содержанию профессиональных ситуаций. В процессе анализа комментируются возможные варианты позитивного вербального и невербального поведения, которые могут способствовать предотвращению конфликта.
Анализ проблемных ситуаций предполагает изучение речи и поведения участников реальных профессиональных ситуаций. Объясняется смысл профессиональных действий, выражается мнение относительно мотивов, причин и смысла действий участников, развивается эмпатия.
Лингвострановедческая подготовка будущих специалистов морских профессий способствует решению комплексных задач по изучению стереотипов поведения, форм мышления, систем ценностной ориентации, специфики национальной культуры и др., что в целом выступает фактором успешной профессиональной деятельности, и развитию межнационального полилога.

Чтобы подготовить моряка, готового к участию в межкультурной коммуникации необходимо:
проанализировать деятельность будущего специалиста с позиции межнационального, межкультурного общения;
выявить основные направления модернизации содержания морского образования с целью его наполнения новой информацией, способствующей формированию качеств, обеспечивающих успешное развитие межнационального полилога (толерантность, уважение к культурному наследию других стран и др.);
опираться на современные педагогические технологии подготовки будущих специалистов;
реализовать принцип поликультурности и диалога культур в подготовке будущих специалистов морских профессий на основе международного опыта в контексте развития международных отношений (воспитывать уважительное отношение к культурным ценностям в случае вооруженного конфликта).
Межнациональный полилог предполагает взаимодействие представителей разных культур, знание особенностей характера и поведения представителей из различных этнических, расовых, культурных и социальных групп. Лингвострановедческая подготовка способствует более быстрому и продуктивному контакту (если моряки знают язык, особенности страны, в которой по долгу службы находятся, они быстрее устанавливают контакт с местным населением, что снижает риск потерь и др.). Поэтому лингвострановедческую подготовку можно определить как фактор успешного формирования способности будущих специалистов морских профессий к межкультурной коммуникации.

Список литературы
1. Маричев И. В. Морская академия в образовательном пространстве. – Новороссийск: МГА им. адм. Ф.Ф. Ушакова. 2006. – 144 с.
2. Макашина, И. И. Изучение иностранного языка как средство обучения профессиональной деятельности. – Новороссийск: НГМА, 2004. – 160 с.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш. шк., 1991. – 205 с.
4. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. … д-ра. пед. наук. – М., 2008. –
45 с.
5. Махмутов М. И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975. – С. 171 172.
6. Fisher B. Perspectives on Human Communication. № 4. Macmillian. – 1978. – 402 p.