Познание природы человеком связано не только с приобретением знаний. По классической стратегии естественнонаучного мышления важной составляющей образования является развитие человека как мыслящего существа и обогащение его духовного мира. Уже на первых этапах зарождения науки человек понимал, что, наблюдая чтолибо в природе, он ищет объяснения наблюдаемым явлениям. В это период человек стал задумываться над тем, как следует изучать природу, чтобы узнать о ней больше. Наблюдая окружающий мир, он формировал совокупность устойчивых представлений о важных закономерностях окружающего мира. По мере накопления знаний о природе важнейших явлений развивалась наука. А человеку приходилось искать новые пути, чтобы изучать окружающий мир шире и глубже. Постепенно сложился особый стиль мышления – естественнонаучный.
В этой связи, одной из задач курса концепций современного естествознания является формирование основ естественнонаучного образования будущих специалистов. Среди путей, которые могут привести к разрешению этой задачи, является изучение способов регуляции систем. Изучение множества процессов в сложных системах показало, что принципы управления и регуляции в живой природе, социальных системах и технике оказываются сравнимыми друг с другом. Так как, если абстрагироваться от физиологических и физических особенностей, то такие системы можно рассматривать с единой точки зрения. Эти вопросы изучает кибернетика – наука, по словам Н. Винера, об управлении и передаче информации в живых организмах и машинах. Несколько иное определение дано академиком В. Глушковым: кибернетика – это наука о законах преобразования информации и об управляющих системах.

Образование в условиях его реформирования вынуждено искать новые формы проведения занятий. Это связано со многими проблемами, основные из них видятся следующими: качественно другой уровень подготовки студентов, их ориентация на утилитарное потребление знаний, слабая мотивация на работу в школе, отсутствие навыков работы с учебными и научными текстами, широкое распространение использования электронных источников для представления работ и некоторые другие.
В связи с этим возникает противоречие между старыми формами проведения занятий, их деления на лекционные и практические и возможностями студентов в соучастии в них. Это проявляется в трудности установления субъектных отношений в учебном процессе, когда преподаватель и студент оказываются в сложном положении: преподаватель видит необходимость в предъявлении фундаментальных знаний по своему предмету, а слушающий его студент не может вычленить основные идеи курса и сосредоточен на тщательности фиксирования материала лекции (в лучшем случае). Введение балльно-рейтинговой системы оценивания знаний и работы студента и технологических карт даёт возможность выбора индивидуального образовательного маршрута, но не способно до конца решить проблему качества знаний обучающихся.
Возможным дополнением, позволяющим исправить сложившуюся ситуацию, может стать изменённая методика проведения занятий. Основные её положения заключаются в следующей последовательности действий, включающей в себя 5 различных этапов.

Качество образования всегда было одной из важнейших проблем в системе высшего образования. Присоединение России к Болонскому процессу требует существенного изменения и учебного процесса и самой структуры высшего образования [1]. Введение кредитной системы позволяет повысить мобильность студентов и развивать сотрудничество ученых и преподавателей университетов разных государств. Бально-рейтинговая оценка достижений позволяет оценить усилия студентов в освоении дисциплины, и одновременно способствует развитию конкуренции между ними, что приводит к повышению качества знаний студентов.
Для успешной работы с использованием бально-рейтинговой системы необходимо придерживаться определенных правил. В первую очередь, преподаватель должен четко определить свои «правила игры» – создать «технологическую карту (ТК) дисциплины», которая и будет служить основным руководством к действию для всех участников образовательного процесса. В ТК четко прописано: что студент должен сделать и выучить, какие задания выполнить, как должен отчитаться о выполненной работе, и в какие сроки все это должно быть выполнено. Раздел ТК «вводный блок» дает возможность оценить уже имеющиеся у студентов знания и умения по дисциплине. Это позволит преподавателю скорректировать работу в соответствии с уровнем знаний и умений студентов. Наличие в ТК раздела «дополнительные задания» поможет организовать индивидуальную работу: и в случае повышенного интереса или склонности студента к предмету, и в ситуации затруднений студента в освоении предмета. Основной блок ТК позволяет преподавателю выстроить систему работы по предмету, определить, что является наиболее важным в курсе, что студент должен знать, уметь, понимать. При наличии ТК студент также может спланировать свою работу и рассчитать силы в освоении дисциплины.

В системе вузовского обучения учителей особое значение приобретает подготовка будущих педагогов к проведению разнообразных по форме работ с учащимися. Российский опыт подготовки учителей начальных классов утвердил полевые практики как неотъемлемое звено учебного процесса в системе высшего педагогического образования.
Полевая практика готовит будущих учителей начальных классов к преподаванию природоведческих дисциплин. Содержание полевой практики тесно связано с программами курсов «Естествознание» и
«Теоретические основы и технологии начального образования по естествознанию». До начала полевой практики студенты заканчивают изучение отмеченных дисциплин, что обеспечивает их знаниями важнейших закономерностей оболочек Земли – атмосферы, гидросферы, литосферы, биосферы, основных особенностей природных комплексов на территории различных физико-географических районов нашей страны. Это позволяет студентам на полевой практике самостоятельно решать ряд вопросов при анализе наблюдаемых ими природных процессов и явлений.
Основная цель практики – изучение особенностей отдельных
компонентов природы, установление взаимосвязей между ними, а также характеристика ландшафтных комплексов на примере своего края, в том числе определение направления и динамики эволюции таких комплексов, оценка степени антропогенного воздействия на них. [1].

Полученные знания и опыт проведения наблюдений в природе должны быть адаптированы к использованию при работе с учащимися младшего школьного возраста.

Существование цивилизации на Земле, жизнь каждого из нас неразрывно связаны с благоприятными природными условиями, благополучным состоянием биосферы нашей планеты. Большинство исследователей пришло к выводу, что регулирование государствами

состояния окружающей природной среды не может предотвратить ее деградацию и разрушение. Сейчас много говорится и пишется и в экологической литературе, и в средствах массовой информации об экологическом кризисе, о напряженном поиске всеми путей решения глобальных социально-экономических проблем современности. Успешное решение этих проблем в глобальном масштабе невозможно без изменения господствующего в настоящее время антропоцентрического типа экологического сознания людей на экоцентрический тип, потому что экологический кризис – не внешний по отношению к человеку, а внутренний: во многом мировоззренческий, философско-идеологический кризис. Его невозможно разрешить, только защищая и улучшая окружающую среду, необходимо формировать новую систему гармоничного взаимодействия человека и природы на основе развития экоцентрического типа экологического сознания человека. Новое экологическое сознание кардинальным образом меняет поведение людей по отношению к природе.
К сожалению, в России развитие системы экологического образования сдерживается целым рядом объективных и субъективных причин: разрушением народных традиций рационального природопользования; укоренившимся потребительским отношением людей к природе; господствующей системой ценностей и потребностей; кризисным состоянием экономики во многих регионах страны; недостатками и слабой действенностью законодательства в области природопользования и охраны природы.

Подготовка специалиста в современных условиях предполагает готовность будущего педагога к профессиональной деятельности, к решению возникающих проблем на основе приобретенного им учебного и жизненного опыта.
Однако традиционная система обучения в вузе зачастую требует от студента лишь присутствия на лекциях и практических занятиях, студент выучивает содержание лекций, пишет контрольные работы, рефераты, сдает экзамены и зачеты. Возникает противоречие между
«знаниевым подходом» подготовки специалиста и требованием от выпускника готовности к решению профессиональных задач и проблем. Один из путей решения противоречия – организация образовательного процесса на основе моделей будущей профессиональной деятельности. Образовательная среда при этом выстраивается таким образом, чтобы студент оказывался в ситуациях, способствующих становлению его профессиональных компетенций. Практика показывает, что компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности.
Как организовать процесс самостоятельной деятельности студентов по подготовке их к решению методических проблем и задач, такой самостоятельной работы, которая бы способствовала становлению профессиональных компетенций будущего специалиста.
На семинарских занятиях по методике обучения математике младших школьников на факультете начального образования ПГПУ самостоятельная работа студентов с профессиональными ситуациями организуется с помощью рабочих листов. Рассмотрим пример.
Тема семинарских занятий «Этапы формирования математических представлений и понятий у младших школьников».
Рабочий лист студента на семинаре «Этапы формирования математических представлений и понятий у младших школьников».
Цель занятия – раскрыть особенности первого этапа работы с математическими понятиями – выделение материальных объектов, моделями которых служат математические объекты. Мотивация изучения математического объекта.

За последние десятилетия для начальной школы созданы различные комплекты учебников по математике, в основе которых лежат разные математические и методические идеи. Создание многочисленных учебников вызвано потребностью общества в подготовке подрастающего поколения, способного жить и работать в новых постоянно изменяющихся условиях. Современному государству нужны образованные граждане, занимающие активную жизненную позицию, умеющие ставить цели, находить различные пути их достижения, отстаивать свою точку зрения. В процессе подготовки такой личности именно начальная школа занимает особое место, т. к. в этот период целенаправленно формируется учебная деятельность, складывается отношение к учению и к миру в целом. Сейчас на первый план выдвигаются цели развития и воспитания личности. Для этого надо максимально использовать возможности всех предметов. Модернизация образования активизировала процесс пересмотра традиционных подходов к начальному обучению, в том числе математике. Однако инновации в образовании должны сочетаться с наиболее ценными традициями, прошедшими проверку временем.
Настоящая статья посвящена анализу трех комплектов учебников по математике для начальных классов, представленных на экспертизу в Институт детства в 2007 году [1–3].
1. Анализ указанных комплектов учебников математики для 1–4 классов показал, что приоритетными в них являются развивающие
цели обучения.
Так учебники [1, 2] ориентированы на становление ученика как субъекта учебной деятельности, овладение ребенком общими учебными действиями, развитие теоретического мышления.

Смена образовательных приоритетов общественного развития актуализирует проблему повышения качества подготовки специалистов различных сфер деятельности в условиях сохранения национально-этнической и культурной преемственности, формирования профессиональной компетентности личности в развивающем пространстве образовательного воздействия и взаимодействия. Ведущая роль в достижении оптимистических перспектив реформирования образования принадлежит опережающему и системному развитию его начального и среднего звена, в том числе в плоскости установления взаимовыгодных преемственных связей между всеми субъектами образовательной иерархии.

Вместе с тем, как показывает анализ педагогической теории и практики, между различными типами образовательных учреждений далеко не всегда устанавливается функциональный спектр необходимых образовательных взаимозависимостей. Особенно остро недостаток обозначенных интегративных отношений ощущается между вузами и различными звеньями общего образования, в частности начальной школой. Это выражается в несоответствии уровня подготовки выпускников запросам и ожиданиям работодателей, слабой ориентированностью содержания образования в вузах на практику. Актуальна эта проблема и для нашего вуза, осуществляющего подготовку будущих педагогических кадров. Поэтому ее исследование было запланировано в ходе выполнения инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» в рамках мероприятия 1.8.5. «Разработка механизма реализации системы непрерывного образования в модели "школа-ССУЗ-ВУЗ-учреждения дополнительного образования" с учетом принципов гуманитарных технологий».
Проанализируем формы взаимодействия кафедры НЕМО с начальной школой, которые обеспечивают решение ряда важных задач, нацеленных на реализацию концепции непрерывного образования, а также проблемы такого взаимодействия.

Многие статьи настоящего сборника раскрывают некоторые средства разрешения противоречия между социальным заказом общества на современного специалиста в сфере начального естественно-математического образования и существующими проблемами формирования профессионально-значимых компетенций студентов.

В документах по модернизации высшего образования особое место отводится переосмыслению теоретических подходов и практических решений в подготовке специалистов. В них подчеркивается, что центральной задачей модернизации образования является обеспечение выпускника не только суммой знаний, но и набором компетенций, рассматриваемых как способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках своих обязанностей и профессиональных задач. В педагогическом плане – это ориентация образования на развитие у обучающихся познавательных и созидательных способностей, умения работать самостоятельно.
Следует отметить, что в связи с практически ежегодным сокращением числа часов на изучение дисциплин, доля самостоятельной работы в учебных планах ежегодно возрастает. Однако студенты младших курсов не имеют сформированных навыков самостоятельной работы с информацией.
В современном обществе главным содержанием профессиональной деятельности становится работа с информацией, а информационная культура – важным фактором развития личности, частью общей культуры человека. Следовательно, задачей высшего образования является не столько вооружение будущих специалистов профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и формирование умения учиться, учебных умений.
Несформированность учебных умений (общих и специфических) отрицательно сказывается на уровне и качестве профессионального образования. Зарубежные исследователи Хил Б. Алберс, Л. Брэдвей, Г. Леве, Я. Руднянский, Д. Хамблин и др. определили, что сформированность учебных умений ниже 20% делает обучение невозможным, происходит падение активности в учебной деятельности, производительности учебного труда, мотивации обучения. Это же отмечают в своих работах отечественные ученые: Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, А.К. Громцева, Е.М. Плунгян, Б.А. Русаков, В.П. Симонов [3].

Исследователи, предметом внимания которых являются вопросы непрерывного образования, деликатно обходят молчанием вопрос о территориальном статусе системы непрерывного образования. И хотя понятие «система» применительно к непрерывному образованию используется достаточно широко, вопрос о том, является ли она федеральной системой или её следует рассматривать как региональную (подсистему), или как федеральнорегиональную систему образования, остаётся невыясненным, так как большинство исследователей оперируют этим понятием безотносительно к тому или иному уровню территориальной организации

общества. Возможно, такое понимание обусловлено правовым казусом – отсутствием в Законе РФ «Об образовании» понятия «непрерывное образование». Вместе с тем, непрерывное образование – это социальный факт огромного общественного значения, региональная направленность которого очевидна. Особое место в системе непрерывного образования региона принадлежит негосударственному сектору высшей школы.
Процесс становления высших учебных заведений негосударственной формы собственности, формирование негосударственного сектора высшей школы как социально-экономической региональной подсистемы, несомненно, один из важных результатов рыночных преобразований России, оказавший и продолжающий оказывать значительное влияние на формирование образовательного потенциала и России и её отдельных регионов. Этому способствовали политические и экономические изменения, начавшиеся в последней четверти прошлого столетия в государственном устройстве, которые и создали необходимые правовые, экономические, социальные и иные условия для формирования учебных заведений негосударственного типа, что изменило структуру отечественной системы высшего образования. Одним из важнейших условий формирования негосударственного сектора высшей школы явились процессы регионализации, непосредственно формирующие потребность в специалистах различных профессий.

Реформам национальной системы образования исполнилось 11 лет. 29 августа 1997 года была принята новая редакция Закона Республики Узбекистан «Об образовании и Закон Республики Узбекистан «О Национальной программе по подготовке кадров». Сама по себе, продолжительность реформы – явление неординарное, если вспомнить, что большинство реформ в сфере образования, предпринимаемых государством во второй половине прошлого столетия, завершались через несколько лет. Как правило, подводить итоги очередной реформы, было не принято, потому что следующая реформа должна была коренным образом изменить, то, что было сделано до этого. Цель настоящей статьи, как следует из ее названия, попытаться оценить не столько ход реформы или ее итоги, сколько обобщить опыт реформирования системы профессионального образования в аспекте того, в какой мере научные идеи реформирования трансформировались в политические установки, управленческие решения и стали достоянием практики.
Главный итог реформы профессионального образования можно сформулировать достаточно однозначно: средним специальным, профессиональным образованием охвачено более 90 % выпускников основной школы (9 классов). Другими словами, общедоступность и обязательность профессионального образования в республике реально достигнута.
Что же касается итогов реформы, которые можно поставить в заслугу отечественной педагогической науке, то можно утверждать, что за годы реформ сформировалась теоретико-методологическая основа развития системы профессионального образования.

В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах многих ученых. Основным понятием метода является модель, что означает образ, мера, способ. В энциклопедии профессионального образования модель определяется как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.
Существуют четыре признака модели: 1) мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) воспроизводит или отражает объект исследования; 3) способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые, в целом могли бы представить почти все профессиональное образование: учебные планы, программы, учебную деятельность студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом.
Все модельные представления строятся на общем основании и
в разных формах создают аналог, подобие, имитацию своих объектов. В этом смысле модель деятельности специалистов представляет собой описательный аналог деятельности, где в сформированных конструкциях и аналитических интерпретирующих текстах отображены ее важнейшие характеристики.