В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах многих ученых. Основным понятием метода является модель, что означает образ, мера, способ. В энциклопедии профессионального образования модель определяется как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.
Существуют четыре признака модели: 1) мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) воспроизводит или отражает объект исследования; 3) способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые, в целом могли бы представить почти все профессиональное образование: учебные планы, программы, учебную деятельность студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом.
Все модельные представления строятся на общем основании и
в разных формах создают аналог, подобие, имитацию своих объектов. В этом смысле модель деятельности специалистов представляет собой описательный аналог деятельности, где в сформированных конструкциях и аналитических интерпретирующих текстах отображены ее важнейшие характеристики.
Действующие стандарты профессионального образования построены на профессионально-квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В ней отражены: виды профессиональной деятельности на разных должностях и различных рабочих местах, обязанности и функции, качества, знания и навыки.
В настоящее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной.
С позиций системного подхода, который в последнее время является ведущим методологическим принципом исследования, системообразующим фактором в построении модели специалиста должен рассматриваться результат процесса обучения. Этот результат тесно связан с таким показателем, как качество образования, совокупностью признаков, свойств, характеристик, отличающих одно образование от другого. В узком смысле качество образования понимается как подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению конкретных функций.
Сегодня государством предпринята попытка разработки Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), которая строится на следующих основных принципах:
• ориентация на потребителя (система образования в целом и образовательные организации зависят от своих потребителей и поэтому должны понимать их текущие и будущие потребности, выполнять их требования и стремиться превзойти их ожидания),
• системная оценка деятельности (оценка результативности взаимосвязанных процессов соотнесенная с оценкой управления ими как системой),
• взаимовыгодные отношения с партнерами (система образования в целом, образовательные организация и ее партнеры зависят друг от друга, и поэтому взаимовыгодные отношения помогают обеим сторонам достигать своих целей),
• сбор достоверных данных и анализ информации.
Реализация системы оценки качества образования предусматривает организацию оценочной деятельности на уровне отдельных образовательных учреждений в режиме внутреннего мониторинга качества, т. е. регулярное исследование, касающееся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания, учебников, образовательных программ и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений и т. д. Анализ этих данных позволяет судить о деятельности преподавателей, администраторов, технических служб и своевременно принимать соответствующие управленческие решения.
Второе направление – оценка образовательных результатов обучающихся. На данный момент такая оценка реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации учащихся (студентов) в рамках внутренней системы контроля качества образования.
В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников осуществляют, как правило, сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм
независимой внешней оценки в рамках единого государственного экзамена.
Для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальным.
Российская система образования всегда была компетентностной, т. е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки (в этом одна из причин обращения на Западе к компетентностной модели образования). Но задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и номенклатурой выпускаемой продукции.
В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе.
Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но и не должна отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Компетенция выступает новым типом целеполагания и знаменует сдвиг от преимущественно академических норм
оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников с ориентацией на рыночную стоимость. Обращение к оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных.
Основываясь на трудах отечественных психологов, можно выделить три группы компетентностей, относящихся:
– к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
– к взаимодействию человека с другими людьми;
– к деятельности.
При построении модели специалиста необходимо рассмотреть две составляющие:
ü модель деятельности специалиста, куда может входить описание видов профессиональной деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения;
ü модель личности специалиста, куда включаются необходимые качества и свойства работника.
При построении модели специалиста необходимо учитывать следующие факторы:
• требования к специалистам, предъявляемые развитием современной экономики, науки, техники и культуры;
• требования различных сфер профессиональной деятельности к уровню и характеру профессиональной компетентности выпускников, а также уровню их образованности и воспитанности;
• потребности личности в удовлетворении общекультурных и профессиональных интересов, в обладании значительным объемом информации, в создании условий и возможностей, изменении и
продолжения образования, расширения профиля подготовки, смены профессии и т. п.
Исходя из названных факторов, представляется возможным выделить наиболее существенные требования к разработке содержании образования и содержания обучения в системе профессионального образования, которые выступают в качестве принципов формирования модели специалиста:
• соответствие содержания современным потребностям государства, общества и личности;
• соответствие подходов к формированию содержания принципам разработки государственных образовательных стандартов;
• соответствие разрабатываемого содержания требованиям к уровню образования как одной из ступеней профессионального образования;
• использование метода моделирования содержания подготовки
в соответствии с моделью деятельности и личности подготавливаемого специалиста.
В целом модель специалиста может включать следующие компоненты:
• профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;
• профессионально-должностные требования (ПДТ) – описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности, обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;
• квалификационный профиль – сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационные разряды для оплаты.
Из трех названных компонентов модели специалиста составление профессиограммы особенно требует участия психолога. Другие компоненты – должностные требования, квалификационные разряды устанавливаются за пределами психологии, в рамках соответствующей отрасли.
В целом профессиограмма должна отвечать, на наш взгляд,
следующим требованиям:
• четко выделять предмет и основные результаты труда;
• подчеркивать направленность каждого труда в конечном счете на благо конкретного человека (гуманистический человекоцентризм): все, в том числе технические профессии должны, хотя и в опосредованной форме, облегчать жизнь конкретного человека;
• выделять не отдельные компоненты и стороны профессии, а описывать ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные, ядерные составляющие и отличая их от производных, второстепенных, вспомогательных;
• показывать возможные линии развития человека средствами профессии, динамику психических новообразований в ходе труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности;
• показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может быть специалист завтрашнего дня, ближайшего будущего);
• иметь направленность на решение практических задач (профессиональное обучение, профотбор, рационализацию новых видов труда и др.);
• описывать необходимые некомпенсируемые психологические профессиональные качества, а также психологические свойства человека, которые хотя и отсутствуют у него, но могут быть компенсированы.
Механизм построения модели деятельности специалиста предполагает анализ профессиональной деятельности, включающий следующие составные компоненты (этапы): определение широты профиля деятельности специалиста; выявление обобщенных трудовых функций; анализ структуры труда; анализ профессиональных функций; анализ наиболее часто встречающихся у специалистов затруднений и ошибок; анализ прогноза сферы труда.
Для построения модели специалиста необходимо владеть определенной информацией, где анализ рынка труда и рынка образовательных услуг занимает не последнее место. Образованием охвачены все возрастные категории обучаемых, из которых формируются профессиональные слои в обществе, развиваются наука, культура, искусство.
Если система образования (муниципальная, региональная, федеральная) достаточно развита, то она предоставляет услуги всем категориям заказчиков и потребителей образования.
Образовательные услуги, оказываемые учебными заведениями,
являются товаром и имеют определенные особенности, которые должны учитываться при функционировании и развитии образовательного учреждения:
§ неосязаемость образовательных услуг: лекции, практические занятия, лабораторные работы и семинары, проводимые преподавателями учебного заведения, не воплощаются в готовый продукт. Данный факт делает затруднительным оценку качества услуги. Для привлечения потребителя и убеждения его в качестве услуги учебные заведения знакомят со своими лицензиями, свидетельствами о государственной аккредитации, учебными планами, рабочими программами, перечнем специальностей и возможных специализаций, наличием различных форм и методов обучения и т. д.;
§ временная неразделимость фаз потребления и производства услуг: совмещение во времени процесса производства и потребления образовательной услуги;
§ привязанность к конкретному физическому лицу: многие курсы ведутся по собственным методическим разработкам, существуют авторские курсы, читаемые только в данном учебном заведении и конкретным преподавателем, существуют свои научные школы и ее последователи;
§ изменчивость качества образовательной услуги: сказывается потенциал преподавателя, его добросовестное отношение к учебному процессу, физическое и психологическое состояние. Кроме этого на качестве учебного процесса будет отражаться наличие и состояние материально-технической базы; существующие профессиональные стандарты обучения; стартовый потенциал и возможности обучающихся;
§ невозможность хранения образовательной услуги: с одной стороны услугу невозможно заготовить как товар и хранить на складе, но при этом возможно заранее изготовить (различные учебные пособия, методические указания, обучающие программы на компьютерах и т. д.), с другой стороны – информация, полученная студентом или учащимся в процессе обучения, забывается и через некоторое время устаревает.
Образовательные услуги отличаются от других нематериальных услуг по своим потребительским свойствам (потребительской стоимости): они удовлетворяют потребности личности в духовном и интеллектуальном развитии и приобретении определенной специальности или квалификации. Кроме этого для образовательных услуг присущи следующие специфические особенности:
• уровень образовательной услуги зависит от предшествующего уровня подготовки студента, его способностей и желания потребления образовательной услуги;
• потребление образовательной услуги ведет к совершенствованию качества специалиста;
• с точки зрения потребителя отдаленность материальной выгоды в момент приобретения образовательной услуги;
• образовательные услуги отличаются от других услуг, как правило, более высокой стоимостью, которая является следствием более высокой квалификации исполнителей образовательной услуги;
• образовательные услуги приносят пользу не только студенту,
приобретающему услугу, но и обществу.
Рассматривая проблемы занятости молодежи, необходимо отметить, что работодатель, ориентированный на выпуск конкурентоспособной продукции, предъявляет высокие критерии оценки к молодому специалисту, прежде всего в отношении уровня профессиональной подготовки, умения использовать современные информационные технологии, способности адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию труда. Именно отсутствие у молодежи необходимых навыков практического использования полученных знаний делает молодежь уязвимой на рынке труда. Возникает
проблема так называемого «порочного круга»: предприятия требуют от молодого кандидата на вакантное рабочее место практического опыта, который он может приобрести только в процессе работы.
Основное противоречие, характерное для современного молодежного рынка труда, – увеличивающийся разрыв между трудовыми притязаниями молодых людей и возможностью их удовлетворения. Происходит падение социальной ценности производительного труда и изменение трудовой мотивации: приоритет отдается не интенсивному, содержательному труду на производстве, а труду с низкой интенсивностью, направленному в первую очередь на получение значительной материальной выгоды любым путем.
В то же время, молодежь имеет ряд особенностей, которые с точки зрения оценки трудовых ресурсов являются достоинствами:
нестандартность мышления, желание быстро адаптироваться в условиях рыночной экономики, мобильность, восприимчивость к инновациям. Исследователи молодежного рынка труда, наблюдая на протяжении последних лет за обращающимися в центры занятости населения выпускниками учебных заведений и анализируя их психологический настрой, отмечают, что современная молодежь существенно отличается от предыдущей. Она изначально настроена на перспективу роста. Если в середине 90-х годов основным был вопрос о размере заработной платы и льготах, то сейчас ключевыми становятся карьерные устремления.
Таким образом, рынок труда молодежи в настоящее время характеризуется следующими основными признаками:
• несформированностью профессиональных интересов у молодежи;
• деформацией профессиональных намерений подрастающего поколения, инфантилизмом позиции, завышенными притязаниями у части молодых людей;
• отсутствием механизма корректировки структуры профессионального обучения с учетом перспектив социально-экономического развития регионов;
• отсутствием на большинстве предприятий и организаций программ трудовой адаптации молодых специалистов и рабочих;
• ограниченными финансовыми возможностями молодежи для трудовой мобильности на региональных и межрегиональных рынках труда и для занятости в сфере предпринимательства;
• возрастающими масштабами платности за образование;
• дисбалансом спроса и предложения (количественного и качественного);
• несоответствием уровня квалификации требованиям работодателей;
• отсутствием госзаказа на выпускников учреждений высшего,
среднего и начального профессионального образования;
• низкой оплатой и неудовлетворительными условиями труда, низким качеством рабочих мест в большей части государственного сектора.
Многие выпускники школ поступают в профессиональные учебные заведения, не имея четкого представления о выбранной профессии, зачастую их выбор случаен. В итоге слабые профессиональные мотивации становятся причинами незанятости дипломированных специалистов. Кроме того, молодежь неадекватно оценивает собственные профессиональные интересы и возможности, слабо информирована о состоянии рынка труда, спросе на конкретные профессии и специальности, возможностях профессионального обучения.
По исследованиям социологов, в группе незанятой молодежи можно выделить по меньшей мере 4 подгруппы, каждая из которых имеет свои специфические черты:
14–16-летние. Именно в этом возрасте индивиды усваивают жизненные ценности, нормы, образцы поведения. Нуждаются в профессиональной помощи в формировании у них устойчивых стереотипов в оценке и ранжировании потребностей в трудовой деятельности.
16–18-летним необходима профессиональная ориентация. Они готовы к выбору профессии, стремятся адаптироваться к жизненным реалиям. Принимают рыночные отношения как объективные.
18–23-летние, как правило, уже имеют среднее образование и
профессию, которая зачастую (до 50 %) оказывается невостребованной. Им не хватает навыков поведения на рынке труда, навыков самопрезентации.
Старше 23 лет, впервые выходящие на рынок труда, это, как правило, выпускники высших учебных заведений, нацеленные на интеллектуальный труд и предъявляющие достаточно высокие требования к его характеру, организации и уровню оплаты. Им может не доставать гибкости и адаптивности.
В связи с этим возрастает необходимость дифференцированного подхода при проведении работы по социально-психологической и профессиональной адаптации в учебных заведениях.
Одна из первоочередных задач – организация информационного пространства, позволяющего получить максимум сведений о ситуации на региональном рынке труда, возможностях профессиональной подготовки, вакансиях, требованиях работодателей.
В педагогической практике всё более широкое распространение получает такая педагогическая категория как готовность к деятельности. Готовность к деятельности или готовность к профессиональной деятельности можно рассматривать как интегративное качество личности, сформированное в процессе профессиональной подготовки. Исследователи, занимающиеся категорией готовности, рассматривают её в разных планах – как понятие общей готовности к труду, идейно-нравственной готовности, готовности к коммуникативной деятельности, готовности к коллективной деятельности и
т. д. В плане содержания понятие готовности к деятельности рассматривается учёными также неоднозначно: как особое психическое состояние, как синтез свойств личности, как социальная установка личности, как целенаправленное поведение личности и др. Однако во всех исследованиях готовность к деятельности – это первичное и обязательное условие выполнения любой деятельности. Готовность к профессиональной деятельности определяется совокупностью личностных качеств специалиста, которые находятся в динамическом взаимодействии друг с другом и с психологическими состояниями личности. При рассмотрении этой категории можно выделить следующие компоненты:
мотивационный, включающий наиболее устойчивые профессиональные мотивы: интерес именно к этой профессии, положительное отношение к ней, осознание ценности и престижности своего труда;
ориентационный, выражающийся в склонности к конкретной профессиональной деятельности, представлении об ее особенностях, а также в мировоззрении личности, её нравственных установках;
операциональный, который включает владение способами и
приёмами профессиональной деятельности, знания, умения и навыки, необходимые для её выполнения;
психофизиологический, подразумевающий необходимое функциональное состояние организма (память, мышление, воображение, способности к конкретному виду деятельности) для выполнения профессиональной деятельности, а также такие свойства личности как самоконтроль, умение управлять своими эмоциями и действиями, целеустремлённость, решительность и др.;
социально-психологический, обеспечивающий адекватное поведение и деятельность личности в социальной группе и в социуме посредством коммуникативности, интерактивности, перцепции и т. д.
Эти же компоненты применимы и для характеристики готовности личности к продолжению образования, к повышению своего профессионального уровня.
Молодежный сегмент предложения рабочей силы является на современном рынке труда наиболее подвижным и динамичным, более быстро реагирующим на изменения в социально-экономической сфере общественной жизни.
Представляя собой одну из наиболее многочисленных социально-демографических групп, молодежь является главным источником формирования трудового потенциала страны, от качественного состояния, экономической активности и поведения в сфере занятости которой во многом зависит успешность рыночных реформ. Профессиональный выбор молодежи имеет все большее значение для выбора направлений дальнейшего социальноэкономического развития, как региона, так и страны в целом.
Поэтому так важен мониторинг профессиональных намерений молодежи в масштабах региона, который может стать эффективным инструментом изучения рынка труда и действенным методом разработки перспективных направлений подготовки в ОУ. Объектом такого исследования в Московской области стали учащиеся 9 и
11 классов общеобразовательных школ.
Изучение профессиональных намерений выпускников общеобразовательных учреждений включало следующие задачи:
1) проведение анализа сформированности социальных планов старшеклассников, в том числе карьерных устремлений молодежи;
2) изучение профессионального выбора молодежи – как выбора профессии, так и предпочтительной сферы деятельности, места работы;
3) рассмотрение мотивационных составляющих профессионального самоопределения;
4) проведение анализа когнитивного компонента профессионального выбора старшеклассников.
Только 40 % опрошенных девятиклассников и 26,1 % выпускников школ считают, что в школе закладываются основы карьеры, тогда как 48 % выпускников не считают школу основой успеха в будущем. Получается так, что школа не является достаточным основанием для будущей карьеры, собственная успешная учеба также не дает никаких гарантий, следовательно, обесцениваются личные достижения и школьный социальный опыт, на основании которых можно строить планы.
Анализируя проблему профессионального самоопределения старшеклассников, важно оценить уровень деятельностного компонента планирования. Около 50 % молодежи уверены в своих силах и стремятся к карьере; 40 % молодых людей также задумываются о
карьере, но пока только на уровне мечты; 10 % школьников не уверены в своих силах. В последние годы социологи говорят о «революции притязаний» среди молодежи. Уровень их радикально повысился с 1990 г., и в результате притязания детей значительно превышают то, чего смогли достичь их родители.
Как планируют добиваться поставленных целей одиннадцатиклассники, показывают следующие данные: свыше 90 % учащихся планируют продолжить образование (83,5 % по дневной форме обучения и 9,1 % по вечерней или заочной), службу в армии запланировали 3,3 % молодежи, 78,3 % выпускников нацелены на получение высшего образования, 11,4 % планируют обучение в техникумах и колледжах.
У большинства старшеклассников преобладает промежуточный
тип жизненных планов (выбор профессии пока не сделан, названа только предпочтительная сфера деятельности); у 47,3 % одиннадцатиклассников и 41,2 % девятиклассников сформировался конкретный жизненный план (профессия выбрана).
Предпочтительные сферы деятельности старшеклассников:
информационные технологии и коммуникации; культура, спорт, туризм; производство; торговля; транспорт, строительство; медицина,
образование (табл. 1).
Более половины опрошенных испытывают трудности при выборе профессии. На это обстоятельство могло повлиять значительное увеличение числа профессий, из которых современный старшеклассник может сделать выбор, так как с расширением диапазона выбора, последний становится психологически сложнее.
Сравнительный анализ данных свидетельствует об устойчивом интересе молодежи к управленческому блоку специальностей, сфере информационных технологий и коммуникаций. При этом следует отметить активизацию интереса выпускников школ к профессиям и специальностям производственной сферы.
Процесс профессионального самоопределения для школьников становится все сложнее. Принятие решения при выборе профессии (специальности) откладывается на неопределенный срок. Можно предположить, что в ближайшем будущем изменится структура профессионального самоопределения. Некоторые старшеклассники уже сейчас сначала выбирают место дальнейшей учебы и лишь в процессе обучения определяются с будущей профессией.
Как считают социологи, занимающиеся изучением профориентационных проблем в среде молодежи, дифференциация личных планов выпускников школ зависит от трех основных факторов:
• социально-профессионального статуса родителей (чем выше статус родителей, тем сильнее в планах выпускников ориентация на высокий уровень образования);
• уровень урбанизации (чем выше уровень урбанизации того поселения, где молодые люди оканчивают школу, тем более сильно
проявляется в жизненных планах ориентация на высокий уровень образования);
• пол подростка (гендерные особенности личных планов таковы, что юноши в большей мере, чем девушки, ориентированы на получение высшего образования, а девушки чаще, чем юноши, планируют поступить в средние специальные учебные заведения).
Учитывая интегральное воздействие социальнопрофессионального статуса родителей, уровня урбанизации места жительства и пола выпускника, необходим дифференцированный подход к анализу личных планов выпускников с тем или иным набором определенных социальных характеристик.
По степени сформированности профессионального выбора выпускников школы обычно разделяют на 4 группы:
1) определившихся – 30 %
2) колеблющихся – 30 %
3) неустойчивые – 15 %
4) пассивные – 25 %.
Таким образом, около трети учащихся, оканчивающих школу, не знают, что они будут делать дальше.
Ситуация выбора профессии (проектирования профессионального пути и прежде всего его старта) при всем разнообразии у каждого человека конкретных жизненных обстоятельств имеет некоторую общую структуру. Можно выделить следующие важнейшие составляющие выбора профессионального будущего современной молодежи:
1. Позиция родителей.
2. Позиция друзей и сверстников.
3. Авторитет отдельных личностей, представляющих данную профессию.
4. Сложившиеся к данному моменту личные профессиональные
планы:
– главная цель,
– «жизненная перспектива»,
– внешние условия достижения целей,
– представление о собственных возможностях.
5. Уровень притязаний на общественное признание.
6. Информированность.
7. Склонности к тем или иным видам деятельности.
К концу школы у человека наступает период его окончательного самоопределения относительно его будущей сферы деятельности. Здесь и наступает «кризис мысли» у молодых людей, когда они не могут выбрать свой путь.
Выпускники средних профессиональных образовательных учреждений уже приложили определенные усилия к выбору своей будущей профессии и получили первые навыки по выбранной специальности. Однако, полученное среднее специальное образование не всегда является сразу путевкой в жизнь для выпускника. Многие из них не заканчивают свое образование на уровне среднего специального, продолжая учиться дальше. Но большая часть выпускников после окончания учебного заведения заканчивают свое обучение непосредственно на рабочем месте после трудоустройства.
Существуют четыре признака модели: 1) мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) воспроизводит или отражает объект исследования; 3) способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые, в целом могли бы представить почти все профессиональное образование: учебные планы, программы, учебную деятельность студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом.
Все модельные представления строятся на общем основании и
в разных формах создают аналог, подобие, имитацию своих объектов. В этом смысле модель деятельности специалистов представляет собой описательный аналог деятельности, где в сформированных конструкциях и аналитических интерпретирующих текстах отображены ее важнейшие характеристики.
Действующие стандарты профессионального образования построены на профессионально-квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В ней отражены: виды профессиональной деятельности на разных должностях и различных рабочих местах, обязанности и функции, качества, знания и навыки.
В настоящее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной.
С позиций системного подхода, который в последнее время является ведущим методологическим принципом исследования, системообразующим фактором в построении модели специалиста должен рассматриваться результат процесса обучения. Этот результат тесно связан с таким показателем, как качество образования, совокупностью признаков, свойств, характеристик, отличающих одно образование от другого. В узком смысле качество образования понимается как подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению конкретных функций.
Сегодня государством предпринята попытка разработки Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), которая строится на следующих основных принципах:
• ориентация на потребителя (система образования в целом и образовательные организации зависят от своих потребителей и поэтому должны понимать их текущие и будущие потребности, выполнять их требования и стремиться превзойти их ожидания),
• системная оценка деятельности (оценка результативности взаимосвязанных процессов соотнесенная с оценкой управления ими как системой),
• взаимовыгодные отношения с партнерами (система образования в целом, образовательные организация и ее партнеры зависят друг от друга, и поэтому взаимовыгодные отношения помогают обеим сторонам достигать своих целей),
• сбор достоверных данных и анализ информации.
Реализация системы оценки качества образования предусматривает организацию оценочной деятельности на уровне отдельных образовательных учреждений в режиме внутреннего мониторинга качества, т. е. регулярное исследование, касающееся всех сторон жизни учебного заведения – качества преподавания, учебников, образовательных программ и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений и т. д. Анализ этих данных позволяет судить о деятельности преподавателей, администраторов, технических служб и своевременно принимать соответствующие управленческие решения.
Второе направление – оценка образовательных результатов обучающихся. На данный момент такая оценка реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации учащихся (студентов) в рамках внутренней системы контроля качества образования.
В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников осуществляют, как правило, сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм
независимой внешней оценки в рамках единого государственного экзамена.
Для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальным.
Российская система образования всегда была компетентностной, т. е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки (в этом одна из причин обращения на Западе к компетентностной модели образования). Но задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и номенклатурой выпускаемой продукции.
В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе.
Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но и не должна отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Компетенция выступает новым типом целеполагания и знаменует сдвиг от преимущественно академических норм
оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников с ориентацией на рыночную стоимость. Обращение к оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с трудоустройством. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства обученных.
Основываясь на трудах отечественных психологов, можно выделить три группы компетентностей, относящихся:
– к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
– к взаимодействию человека с другими людьми;
– к деятельности.
При построении модели специалиста необходимо рассмотреть две составляющие:
ü модель деятельности специалиста, куда может входить описание видов профессиональной деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения;
ü модель личности специалиста, куда включаются необходимые качества и свойства работника.
При построении модели специалиста необходимо учитывать следующие факторы:
• требования к специалистам, предъявляемые развитием современной экономики, науки, техники и культуры;
• требования различных сфер профессиональной деятельности к уровню и характеру профессиональной компетентности выпускников, а также уровню их образованности и воспитанности;
• потребности личности в удовлетворении общекультурных и профессиональных интересов, в обладании значительным объемом информации, в создании условий и возможностей, изменении и
продолжения образования, расширения профиля подготовки, смены профессии и т. п.
Исходя из названных факторов, представляется возможным выделить наиболее существенные требования к разработке содержании образования и содержания обучения в системе профессионального образования, которые выступают в качестве принципов формирования модели специалиста:
• соответствие содержания современным потребностям государства, общества и личности;
• соответствие подходов к формированию содержания принципам разработки государственных образовательных стандартов;
• соответствие разрабатываемого содержания требованиям к уровню образования как одной из ступеней профессионального образования;
• использование метода моделирования содержания подготовки
в соответствии с моделью деятельности и личности подготавливаемого специалиста.
В целом модель специалиста может включать следующие компоненты:
• профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;
• профессионально-должностные требования (ПДТ) – описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности, обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;
• квалификационный профиль – сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационные разряды для оплаты.
Из трех названных компонентов модели специалиста составление профессиограммы особенно требует участия психолога. Другие компоненты – должностные требования, квалификационные разряды устанавливаются за пределами психологии, в рамках соответствующей отрасли.
В целом профессиограмма должна отвечать, на наш взгляд,
следующим требованиям:
• четко выделять предмет и основные результаты труда;
• подчеркивать направленность каждого труда в конечном счете на благо конкретного человека (гуманистический человекоцентризм): все, в том числе технические профессии должны, хотя и в опосредованной форме, облегчать жизнь конкретного человека;
• выделять не отдельные компоненты и стороны профессии, а описывать ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные, ядерные составляющие и отличая их от производных, второстепенных, вспомогательных;
• показывать возможные линии развития человека средствами профессии, динамику психических новообразований в ходе труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности;
• показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может быть специалист завтрашнего дня, ближайшего будущего);
• иметь направленность на решение практических задач (профессиональное обучение, профотбор, рационализацию новых видов труда и др.);
• описывать необходимые некомпенсируемые психологические профессиональные качества, а также психологические свойства человека, которые хотя и отсутствуют у него, но могут быть компенсированы.
Механизм построения модели деятельности специалиста предполагает анализ профессиональной деятельности, включающий следующие составные компоненты (этапы): определение широты профиля деятельности специалиста; выявление обобщенных трудовых функций; анализ структуры труда; анализ профессиональных функций; анализ наиболее часто встречающихся у специалистов затруднений и ошибок; анализ прогноза сферы труда.
Для построения модели специалиста необходимо владеть определенной информацией, где анализ рынка труда и рынка образовательных услуг занимает не последнее место. Образованием охвачены все возрастные категории обучаемых, из которых формируются профессиональные слои в обществе, развиваются наука, культура, искусство.
Если система образования (муниципальная, региональная, федеральная) достаточно развита, то она предоставляет услуги всем категориям заказчиков и потребителей образования.
Образовательные услуги, оказываемые учебными заведениями,
являются товаром и имеют определенные особенности, которые должны учитываться при функционировании и развитии образовательного учреждения:
§ неосязаемость образовательных услуг: лекции, практические занятия, лабораторные работы и семинары, проводимые преподавателями учебного заведения, не воплощаются в готовый продукт. Данный факт делает затруднительным оценку качества услуги. Для привлечения потребителя и убеждения его в качестве услуги учебные заведения знакомят со своими лицензиями, свидетельствами о государственной аккредитации, учебными планами, рабочими программами, перечнем специальностей и возможных специализаций, наличием различных форм и методов обучения и т. д.;
§ временная неразделимость фаз потребления и производства услуг: совмещение во времени процесса производства и потребления образовательной услуги;
§ привязанность к конкретному физическому лицу: многие курсы ведутся по собственным методическим разработкам, существуют авторские курсы, читаемые только в данном учебном заведении и конкретным преподавателем, существуют свои научные школы и ее последователи;
§ изменчивость качества образовательной услуги: сказывается потенциал преподавателя, его добросовестное отношение к учебному процессу, физическое и психологическое состояние. Кроме этого на качестве учебного процесса будет отражаться наличие и состояние материально-технической базы; существующие профессиональные стандарты обучения; стартовый потенциал и возможности обучающихся;
§ невозможность хранения образовательной услуги: с одной стороны услугу невозможно заготовить как товар и хранить на складе, но при этом возможно заранее изготовить (различные учебные пособия, методические указания, обучающие программы на компьютерах и т. д.), с другой стороны – информация, полученная студентом или учащимся в процессе обучения, забывается и через некоторое время устаревает.
Образовательные услуги отличаются от других нематериальных услуг по своим потребительским свойствам (потребительской стоимости): они удовлетворяют потребности личности в духовном и интеллектуальном развитии и приобретении определенной специальности или квалификации. Кроме этого для образовательных услуг присущи следующие специфические особенности:
• уровень образовательной услуги зависит от предшествующего уровня подготовки студента, его способностей и желания потребления образовательной услуги;
• потребление образовательной услуги ведет к совершенствованию качества специалиста;
• с точки зрения потребителя отдаленность материальной выгоды в момент приобретения образовательной услуги;
• образовательные услуги отличаются от других услуг, как правило, более высокой стоимостью, которая является следствием более высокой квалификации исполнителей образовательной услуги;
• образовательные услуги приносят пользу не только студенту,
приобретающему услугу, но и обществу.
Рассматривая проблемы занятости молодежи, необходимо отметить, что работодатель, ориентированный на выпуск конкурентоспособной продукции, предъявляет высокие критерии оценки к молодому специалисту, прежде всего в отношении уровня профессиональной подготовки, умения использовать современные информационные технологии, способности адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию труда. Именно отсутствие у молодежи необходимых навыков практического использования полученных знаний делает молодежь уязвимой на рынке труда. Возникает
проблема так называемого «порочного круга»: предприятия требуют от молодого кандидата на вакантное рабочее место практического опыта, который он может приобрести только в процессе работы.
Основное противоречие, характерное для современного молодежного рынка труда, – увеличивающийся разрыв между трудовыми притязаниями молодых людей и возможностью их удовлетворения. Происходит падение социальной ценности производительного труда и изменение трудовой мотивации: приоритет отдается не интенсивному, содержательному труду на производстве, а труду с низкой интенсивностью, направленному в первую очередь на получение значительной материальной выгоды любым путем.
В то же время, молодежь имеет ряд особенностей, которые с точки зрения оценки трудовых ресурсов являются достоинствами:
нестандартность мышления, желание быстро адаптироваться в условиях рыночной экономики, мобильность, восприимчивость к инновациям. Исследователи молодежного рынка труда, наблюдая на протяжении последних лет за обращающимися в центры занятости населения выпускниками учебных заведений и анализируя их психологический настрой, отмечают, что современная молодежь существенно отличается от предыдущей. Она изначально настроена на перспективу роста. Если в середине 90-х годов основным был вопрос о размере заработной платы и льготах, то сейчас ключевыми становятся карьерные устремления.
Таким образом, рынок труда молодежи в настоящее время характеризуется следующими основными признаками:
• несформированностью профессиональных интересов у молодежи;
• деформацией профессиональных намерений подрастающего поколения, инфантилизмом позиции, завышенными притязаниями у части молодых людей;
• отсутствием механизма корректировки структуры профессионального обучения с учетом перспектив социально-экономического развития регионов;
• отсутствием на большинстве предприятий и организаций программ трудовой адаптации молодых специалистов и рабочих;
• ограниченными финансовыми возможностями молодежи для трудовой мобильности на региональных и межрегиональных рынках труда и для занятости в сфере предпринимательства;
• возрастающими масштабами платности за образование;
• дисбалансом спроса и предложения (количественного и качественного);
• несоответствием уровня квалификации требованиям работодателей;
• отсутствием госзаказа на выпускников учреждений высшего,
среднего и начального профессионального образования;
• низкой оплатой и неудовлетворительными условиями труда, низким качеством рабочих мест в большей части государственного сектора.
Многие выпускники школ поступают в профессиональные учебные заведения, не имея четкого представления о выбранной профессии, зачастую их выбор случаен. В итоге слабые профессиональные мотивации становятся причинами незанятости дипломированных специалистов. Кроме того, молодежь неадекватно оценивает собственные профессиональные интересы и возможности, слабо информирована о состоянии рынка труда, спросе на конкретные профессии и специальности, возможностях профессионального обучения.
По исследованиям социологов, в группе незанятой молодежи можно выделить по меньшей мере 4 подгруппы, каждая из которых имеет свои специфические черты:
14–16-летние. Именно в этом возрасте индивиды усваивают жизненные ценности, нормы, образцы поведения. Нуждаются в профессиональной помощи в формировании у них устойчивых стереотипов в оценке и ранжировании потребностей в трудовой деятельности.
16–18-летним необходима профессиональная ориентация. Они готовы к выбору профессии, стремятся адаптироваться к жизненным реалиям. Принимают рыночные отношения как объективные.
18–23-летние, как правило, уже имеют среднее образование и
профессию, которая зачастую (до 50 %) оказывается невостребованной. Им не хватает навыков поведения на рынке труда, навыков самопрезентации.
Старше 23 лет, впервые выходящие на рынок труда, это, как правило, выпускники высших учебных заведений, нацеленные на интеллектуальный труд и предъявляющие достаточно высокие требования к его характеру, организации и уровню оплаты. Им может не доставать гибкости и адаптивности.
В связи с этим возрастает необходимость дифференцированного подхода при проведении работы по социально-психологической и профессиональной адаптации в учебных заведениях.
Одна из первоочередных задач – организация информационного пространства, позволяющего получить максимум сведений о ситуации на региональном рынке труда, возможностях профессиональной подготовки, вакансиях, требованиях работодателей.
В педагогической практике всё более широкое распространение получает такая педагогическая категория как готовность к деятельности. Готовность к деятельности или готовность к профессиональной деятельности можно рассматривать как интегративное качество личности, сформированное в процессе профессиональной подготовки. Исследователи, занимающиеся категорией готовности, рассматривают её в разных планах – как понятие общей готовности к труду, идейно-нравственной готовности, готовности к коммуникативной деятельности, готовности к коллективной деятельности и
т. д. В плане содержания понятие готовности к деятельности рассматривается учёными также неоднозначно: как особое психическое состояние, как синтез свойств личности, как социальная установка личности, как целенаправленное поведение личности и др. Однако во всех исследованиях готовность к деятельности – это первичное и обязательное условие выполнения любой деятельности. Готовность к профессиональной деятельности определяется совокупностью личностных качеств специалиста, которые находятся в динамическом взаимодействии друг с другом и с психологическими состояниями личности. При рассмотрении этой категории можно выделить следующие компоненты:
мотивационный, включающий наиболее устойчивые профессиональные мотивы: интерес именно к этой профессии, положительное отношение к ней, осознание ценности и престижности своего труда;
ориентационный, выражающийся в склонности к конкретной профессиональной деятельности, представлении об ее особенностях, а также в мировоззрении личности, её нравственных установках;
операциональный, который включает владение способами и
приёмами профессиональной деятельности, знания, умения и навыки, необходимые для её выполнения;
психофизиологический, подразумевающий необходимое функциональное состояние организма (память, мышление, воображение, способности к конкретному виду деятельности) для выполнения профессиональной деятельности, а также такие свойства личности как самоконтроль, умение управлять своими эмоциями и действиями, целеустремлённость, решительность и др.;
социально-психологический, обеспечивающий адекватное поведение и деятельность личности в социальной группе и в социуме посредством коммуникативности, интерактивности, перцепции и т. д.
Эти же компоненты применимы и для характеристики готовности личности к продолжению образования, к повышению своего профессионального уровня.
Молодежный сегмент предложения рабочей силы является на современном рынке труда наиболее подвижным и динамичным, более быстро реагирующим на изменения в социально-экономической сфере общественной жизни.
Представляя собой одну из наиболее многочисленных социально-демографических групп, молодежь является главным источником формирования трудового потенциала страны, от качественного состояния, экономической активности и поведения в сфере занятости которой во многом зависит успешность рыночных реформ. Профессиональный выбор молодежи имеет все большее значение для выбора направлений дальнейшего социальноэкономического развития, как региона, так и страны в целом.
Поэтому так важен мониторинг профессиональных намерений молодежи в масштабах региона, который может стать эффективным инструментом изучения рынка труда и действенным методом разработки перспективных направлений подготовки в ОУ. Объектом такого исследования в Московской области стали учащиеся 9 и
11 классов общеобразовательных школ.
Изучение профессиональных намерений выпускников общеобразовательных учреждений включало следующие задачи:
1) проведение анализа сформированности социальных планов старшеклассников, в том числе карьерных устремлений молодежи;
2) изучение профессионального выбора молодежи – как выбора профессии, так и предпочтительной сферы деятельности, места работы;
3) рассмотрение мотивационных составляющих профессионального самоопределения;
4) проведение анализа когнитивного компонента профессионального выбора старшеклассников.
Только 40 % опрошенных девятиклассников и 26,1 % выпускников школ считают, что в школе закладываются основы карьеры, тогда как 48 % выпускников не считают школу основой успеха в будущем. Получается так, что школа не является достаточным основанием для будущей карьеры, собственная успешная учеба также не дает никаких гарантий, следовательно, обесцениваются личные достижения и школьный социальный опыт, на основании которых можно строить планы.
Анализируя проблему профессионального самоопределения старшеклассников, важно оценить уровень деятельностного компонента планирования. Около 50 % молодежи уверены в своих силах и стремятся к карьере; 40 % молодых людей также задумываются о
карьере, но пока только на уровне мечты; 10 % школьников не уверены в своих силах. В последние годы социологи говорят о «революции притязаний» среди молодежи. Уровень их радикально повысился с 1990 г., и в результате притязания детей значительно превышают то, чего смогли достичь их родители.
Как планируют добиваться поставленных целей одиннадцатиклассники, показывают следующие данные: свыше 90 % учащихся планируют продолжить образование (83,5 % по дневной форме обучения и 9,1 % по вечерней или заочной), службу в армии запланировали 3,3 % молодежи, 78,3 % выпускников нацелены на получение высшего образования, 11,4 % планируют обучение в техникумах и колледжах.
У большинства старшеклассников преобладает промежуточный
тип жизненных планов (выбор профессии пока не сделан, названа только предпочтительная сфера деятельности); у 47,3 % одиннадцатиклассников и 41,2 % девятиклассников сформировался конкретный жизненный план (профессия выбрана).
Предпочтительные сферы деятельности старшеклассников:
информационные технологии и коммуникации; культура, спорт, туризм; производство; торговля; транспорт, строительство; медицина,
образование (табл. 1).
Более половины опрошенных испытывают трудности при выборе профессии. На это обстоятельство могло повлиять значительное увеличение числа профессий, из которых современный старшеклассник может сделать выбор, так как с расширением диапазона выбора, последний становится психологически сложнее.
Сравнительный анализ данных свидетельствует об устойчивом интересе молодежи к управленческому блоку специальностей, сфере информационных технологий и коммуникаций. При этом следует отметить активизацию интереса выпускников школ к профессиям и специальностям производственной сферы.
Процесс профессионального самоопределения для школьников становится все сложнее. Принятие решения при выборе профессии (специальности) откладывается на неопределенный срок. Можно предположить, что в ближайшем будущем изменится структура профессионального самоопределения. Некоторые старшеклассники уже сейчас сначала выбирают место дальнейшей учебы и лишь в процессе обучения определяются с будущей профессией.
Как считают социологи, занимающиеся изучением профориентационных проблем в среде молодежи, дифференциация личных планов выпускников школ зависит от трех основных факторов:
• социально-профессионального статуса родителей (чем выше статус родителей, тем сильнее в планах выпускников ориентация на высокий уровень образования);
• уровень урбанизации (чем выше уровень урбанизации того поселения, где молодые люди оканчивают школу, тем более сильно
проявляется в жизненных планах ориентация на высокий уровень образования);
• пол подростка (гендерные особенности личных планов таковы, что юноши в большей мере, чем девушки, ориентированы на получение высшего образования, а девушки чаще, чем юноши, планируют поступить в средние специальные учебные заведения).
Учитывая интегральное воздействие социальнопрофессионального статуса родителей, уровня урбанизации места жительства и пола выпускника, необходим дифференцированный подход к анализу личных планов выпускников с тем или иным набором определенных социальных характеристик.
По степени сформированности профессионального выбора выпускников школы обычно разделяют на 4 группы:
1) определившихся – 30 %
2) колеблющихся – 30 %
3) неустойчивые – 15 %
4) пассивные – 25 %.
Таким образом, около трети учащихся, оканчивающих школу, не знают, что они будут делать дальше.
Ситуация выбора профессии (проектирования профессионального пути и прежде всего его старта) при всем разнообразии у каждого человека конкретных жизненных обстоятельств имеет некоторую общую структуру. Можно выделить следующие важнейшие составляющие выбора профессионального будущего современной молодежи:
1. Позиция родителей.
2. Позиция друзей и сверстников.
3. Авторитет отдельных личностей, представляющих данную профессию.
4. Сложившиеся к данному моменту личные профессиональные
планы:
– главная цель,
– «жизненная перспектива»,
– внешние условия достижения целей,
– представление о собственных возможностях.
5. Уровень притязаний на общественное признание.
6. Информированность.
7. Склонности к тем или иным видам деятельности.
К концу школы у человека наступает период его окончательного самоопределения относительно его будущей сферы деятельности. Здесь и наступает «кризис мысли» у молодых людей, когда они не могут выбрать свой путь.
Выпускники средних профессиональных образовательных учреждений уже приложили определенные усилия к выбору своей будущей профессии и получили первые навыки по выбранной специальности. Однако, полученное среднее специальное образование не всегда является сразу путевкой в жизнь для выпускника. Многие из них не заканчивают свое образование на уровне среднего специального, продолжая учиться дальше. Но большая часть выпускников после окончания учебного заведения заканчивают свое обучение непосредственно на рабочем месте после трудоустройства.
Источник: Т. Ю. Ломакина
Авторское право на материал
Копирование материалов допускается только с указанием активной ссылки на статью!
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Похожие статьи