Обладая многочисленными грамматическими категориями и широкой системой форм, глагол представляет собой одну из самых сложных грамматических категорий языка (В.В. Виноградов [3], И.Г. Голанов [6], Л.П. Федоренко [15], С.Н. Цейтлин [16] и др.). Овладение парадигмой глагола связано с усвоением большого числа языковых обобщений. Поэтому словоизменение глагола является важным компонентом морфологической подсистемы языка, причем усвоение глагола способствует формированию синтаксической структуры предложений и в том числе словосочетаний, так как глагол выступает в роли предиката в структуре предложения. Подготовка к усвоению глагола у детей с нормальным развитием речи начинается с периода первых слов (И.В. Бурдина [2], А.Н. Гвоздев [4], Н.А. Рыбников [12], С.Н. Цейтлин и др.). Большая часть глагольных форм формируется за короткий срок почти одновременно и лишь некоторые усваиваются значительно позже, вплоть до младшего школьного возраста. Такое интенсивное усвоение глагола обусловлено тем, что в этот период в языке ребенка начинают выделяться морфологические элементы слова, а также значительной ролью глагола (предиката) в организации предложения (словосочетания).
В целом к пяти годам у нормально развивающихся детей формируется способность к самостоятельному образованию глаголов, однако могут сохраняться отдельные нарушения чередования фонем в основах глаголов при создании новых форм.
Проведенное нами исследование показало, что среди глагольных словосочетаний дошкольники с нормальным речевым развитием (КГ) и с ОНР (ЭГ) использовали следующие (по мере убывания):
• простые свободные глагольные словосочетания с типом синтаксической связи – управление (905 (80,2% от общего количества глагольных словосочетаний) – ЭГ; 1054 (76,6%) – КГ);
• простые свободные глагольные словосочетания с типом синтаксической связи – примыкание (223 (19,8% от общего количества глагольных словосочетаний) – ЭГ; 322 (23,4%) – КГ);
Рассмотрим каждый тип глагольных словосочетаний отдельно.
Простые свободные глагольные словосочетания с типом синтаксической связи – управление. В данном типе преобладали словосочетания с объектными семантическими отношениями, выраженными существительными в винительном падеже. В своей речи дошкольники обеих групп преимущественно использовали глаголы прошедшего времени, единственного числа, мужского и женского рода, совершенного вида (количество словосочетаний управляемых глаголом прошедшего времени совершенного вида составило 93,6% от данного типа словосочетаний).
Проведенное исследование позволило установить наиболее распространенные ошибки, проявляющиеся в речи детей КГ и ЭГ. Исследование выявило пять групп ошибок, возникающих при употреблении простых свободных глагольных словосочетаний с типом синтаксической связи – управление:
Первая – неправильное употребление формы глагола при правильной форме местоимения или существительного в косвенном падеже («Она кормить (кормила) козлят»).
Вторая – неправильное употребление окончания существительного

в косвенном падеже при правильном употреблении формы глагола (данная группа ошибок наблюдалась только при управлении глагола существительным Р.п. ед.ч. или мн.ч.). Например: «взял трубочков»,
«съел козленков».
Третья – неверное употребление предложно-падежной конструкции при правильной форме глагола («смотрела на кошка», «залезла в стул» вместо «залезла на стул»).
Четвертая – пропуск предлога при правильном употреблении форм глагола и существительного («размазала а (по) тарелке»).
Пятая – неправильное употребление всего глагольного словосочетания («Журавль подлил окрошку на кувшин» вместо «Журавль налил окрошку в кувшин»).
Ошибки первой группы выражались в речи дошкольников ЭГ:
1) в виде неправильного употребления приставок при образовании глаголов совершенного вида;
2) употребления вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки;
3) не точного употребления формы глагола прошедшего времени.
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:
1. Нарушение обозначения действия при помощи приставочного глагола проявляется в различных вариантах: а) в использовании дошкольниками ЭГ бесприставочных глаголов; б) в использовании ими формы третьего лица, единственного числа, настоящего времени (часто дети в своей речи старались не использовать приставочные глаголы); в) в смешении глаголов с приставками в форме настоящего времени, единственного числа, третьего лица с глаголами с приставками в неопределенной форме.
2. У дошкольников экспериментальной группы наблюдаются замены форм глаголов прошедшего времени без приставок: а) глаголами настоящего времени; б) глаголами в начальной форме.
Наибольшее количество ошибок у дошкольников ЭГ было отмечено при употреблении приставочных глаголов (60 ошибок – 5,28%), ошибки же при употреблении глаголов прошедшего времени без приставок составили 2% (23 ошибки).
Большое количество ошибок при употреблении приставочных глаголов было обусловлено семантическими трудностями «требуемой» приставки. Наибольшее количество ошибок наблюдалось при употреблении

приставки «ПОД-». Трудными для усвоения оказались также приставки
«ОТ-», «ПЕРЕ-». Относительно легкими для усвоения оказались приставки «В-», «ВЫ-». Приставка «НА-» была усвоена всеми детьми ЭГ. Таким образом, приставки с простой «семантикой», которые рано усваиваются детьми в онтогенезе, не вызывают затруднений и у дошкольников с ОНР.
В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения приставок из общего образа слова, трудности определения сходства в значении различных глаголов с одинаковой приставкой. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей с ОНР словообразования, операций анализа, сравнения, обобщения.
Что касается правильности употребления рода глаголов прошедшего времени, то наибольшее количество ошибок наблюдалось при употреблении глаголов среднего рода (15 ошибок – 1,3%) и наименьшее – при употреблении глаголов мужского (3 ошибки) и женского рода (5 ошибок), что составило 0,25 и 0, 45 % соответственно.
Ошибки данной группы свидетельствуют о том, что дошкольники ЭГ, определив семантические отношения между компонентами словосочетания, затрудняются в выборе из парадигмы глагольных форм необходимой для данного словосочетания формы. Однако данные ошибки в речи дошкольников обеих групп были немногочисленными по сравнению с ошибками в употреблении форм существительных. Это объясняется тем, что система словоизменения и словообразования глагола сформирована у детей лучше, чем система словоизменения существительного, что связано с большой сложностью парадигмы форм существительных.
Ошибки второй группы выражались:
1) в замене окончаний существительных внутри флексий одного падежа;
2) замене формы существительного множественного числа косвенного падежа формой существительного именительного падеже единственного или множественного числа;
3) замене существительного множественного числа данного падежа формой другого косвенного падежа множественного числа;
4) нарушении акцентуации;
5) ошибках словообразования.
Данная группа составила 32 % от общего количества ошибок, допущенных детьми. При образовании словосочетания «глагол + существи
тельное в косвенном падеже без предлога» дошкольники контрольной и экспериментальной групп преимущественно использовали существительные в форме винительного или родительного падежа.
При использовании существительных единственного числа в дательном, винительном и творительном падежах без предлога, управляемых глаголом, дошкольники ЭГ не допускали ошибок. Единичные ошибки наблюдались при употреблении существительных множественного числа в винительном и творительном падежах без предлога, которые выражались в замене окончаний существительных внутри одного падежа.
Большинство ошибок, составляющих вторую группу, наблюдалось при употреблении словосочетаний «глагол + существительное ед.ч. в Р.п.» (32,4% от ошибок второй группы) и «глагол + существительное мн.ч. в Р.п.» (87,6% от ошибок второй группы).
Большое количество ошибок связано с тем, что парадигма форм родительного падежа множественного числа дифференцируется с учетом признака рода и включает большое количество непродуктивных форм.
При употреблении словосочетаний данного типа дошкольники правильно употребляли форму глагола, но при выборе формы существительного мн.ч. в Р.п. они старались использовать наиболее продуктивные флексии, заменяя ими малопродуктивные формы.
При употреблении словосочетания «глагол + существительное мн.ч. в Р.п.» дошкольники ЭГ испытывали наибольшие затруднения в подборе флексии существительных среднего рода. Подобные ошибки составили
47,6% от общего количества ошибок, допущенных при употреблении существительных без предлога в Р.п.
Достаточно большое количество ошибок наблюдалось также у дошкольников при выборе необходимой флексии существительного множественного числа. Отмечалась тенденция к замене продуктивным окончанием – ОВ всех других падежных окончаний. Данный тип ошибок составил 29% от общего количества ошибок, допущенных при употреблении существительных без предлога в Р.п.
Количество ошибок, допущенных в словосочетаниях глагола и существительных мужского и женского рода единственного числа, было значительно меньше и составило соответственно 8,9 и 4,8% от общего количества ошибок, допущенных при употреблении существительных без предлога в Р.п.
Проведенный анализ первой и второй групп ошибок, допущенных

дошкольниками ЭГ при употреблении простых свободных глагольных словосочетаний с типом синтаксической связи – управление, позволил сделать вывод о том, что синтаксическая конструкция «глагол + существительное в косвенном падеже без предлога» усвоен дошкольниками на среднем уровне. Понимание (употребление) приставок требует от ребенка достаточно хорошо сформированных пространственных представлений, которые, по данным И.Т. Власенко, З.П. Дунаевой [7] и др., у детей с речевыми нарушениями недостаточно сформированы. Ошибки в употреблении флексий существительных Р.п. множественного числа обусловлены поздним усвоением данного падежа в онтогенезе, а также вариативностью флексий.
Ошибки третьей и четвертой групп отмечались при образовании словосочетания «глагол + предложно-падежная конструкция с существительным в единственном числе» (предложно-падежные конструкции с существительными во множественном числе дошкольниками КГ и ЭГ не употреблялись).
Изучением предложно-падежных конструкций с лингвистической точки зрения занимались такие авторы, как Н.Д. Арутюнова [1], В.В. Виноградов [3], В.П. Глухов [5], Л.Н. Засорина [9], В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова [11], Е.С. Скобликова [13], Г.В. Чиркина [18] и др. Они пришли к выводу о том, что предложно-падежные конструкции являются сложной областью грамматических отношений, выражающих общественное понимание разнообразных связей между предметами, признаками, состояниями и действиями.
Предложно-падежные конструкции – это целостная конструктивная единица, несущая значение, которое может быть очень близко к значению беспредложного падежа. Предлог влияет на значение той конструкции, которая образуется с его участием, предложно-падежные конструкции формируются на основе отношений, опосредованных предлогом.
Предлоги развивают и уточняют падежные формы имен существительных, указывают на отношения их к другим словам предложения (словосочетания) и вместе с ними выражают в языке различные отношения объективной действительности (пространственные, временные, причинные, целевые, объективные, определительные).
Предлог выполняет несколько функций: участвует в формировании словосочетания; тяготея к грамматически главенствующему слову, предлог образует с ним лексико-грамматическое соединение различной степени слитности, без которого это слово не может соединиться данным видом связи с формой другого слова.

Предлоги не имеют, в отличие от существительных, глаголов, прилагательных, самостоятельности в языке. Однако, сопутствуя и развивая значения падежей имен существительных, предлоги обогащают эти значения разнообразными смысловыми оттенками и тем самым уточняют синтаксическую роль падежей в строе словосочетания.
Таким образом, предложно-падежная форма в целом является синтаксической единицей с неограниченными конструктивными возможностями и разветвленной системой значений.
Многие лингвисты говорят о том, что предлоги появляются в онтогенезе позднее всех основных знаменательных частей речи, примерно в период 2 года 3 месяца – 3 года 5 месяцев (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова [8], А.В. Захарова, Т.Н. Зубкова [10], М.П. Феофанов [14], А.С. Шишкина [19], С.Н. Цейтлин [17] и др.).
По мнению М.С.Феофанова [14], многозначные предлоги (типа
«НА», «В») усваиваются ребенком раньше, чем предлоги с меньшим числом значений (типа «ИЗ-ЗА», «ИЗ-ПОД»).
В целом, усвоение предлогов отражает последовательность развития познавательной деятельности ребенка. Появлению первых простых предлогов («НА», «В», «У», «С») в течение короткого времени предшествует период, когда они пропускаются (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, С.Н. Цейтлин и др.). Кроме случаев полного опускания предлогов в речи детей, могут наблюдаться случаи, когда предлог замещается какимлибо гласным звуком. Чаще всего такими гласными звуками являются
«А», «И». «У».
В три–четыре года у детей с нормальным развитием речи отмечаются предлоги «ПО», «ДО». «ВМЕСТО», «ПОСЛЕ». После четырех лет предлоги употребляются детьми в самых разнообразных значениях.
Ошибки третьей и четвертой групп преобладали у дошкольников обеих групп и выражались в следующем:
1) неправильное выражение падежных окончаний управляемых слов при правильном употреблении простых предлогов;
2) замещение требуемого предлога гласным звуком «А» при правильном флективном оформлении предложной конструкции;
3) замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением;
4) пропуске предлога при правильном употреблении форм глагола и существительного.

Дошкольники ЭГ и КГ при образовании глагольных словосочетаний, в составе которых есть предложно-падежная конструкция, зачастую верно подбирают предлог, но затрудняются в выборе падежной флексии управляемого существительного (данная группа ошибок составила 22 и
15% соответственно)
Подобные ошибки можно объяснить особенностями усвоения предлогов в онтогенезе, т. е. тем, что благодаря обособленности предлогов они усваиваются детьми быстрее и легче, чем окончания существительных. К тому же ряд ошибок можно объяснить тем обстоятельством, что один и тот же предлог может быть употреблен с разными падежными формами.
Количество ошибок в употреблении предложно-падежных конструкций было прямо пропорционально трудностям семантического значения предлога.
Наиболее сложными для усвоения семантического значения для дошкольников ЭГ и КГ оказались предлоги «ОКОЛО», «ПЕРЕД», «ЗА»,
«ИЗ-ПОД», «ИЗ-ЗА».
Рассмотрим ошибки, допущенные дошкольниками при употреблении глагольных словосочетаний с предложно-падежными конструкциями существительных, более подробно.
В ходе проведенного исследования связных высказываний детей ЭГ нами было выявлено, что дошкольники в своей речи преимущественно используют следующие предложно-падежные конструкции.
Наименьшие затруднения дошкольники ЭГ испытывают при употреблении словосочетания «глагол + предложно-падежная форма родительного падежа» (уровень успешности составил 73%). Ошибки, допущенные детьми, относились лишь к неправильному выбору падежной флексии.
При выборе необходимой словоформы дошкольники ЭГ чаще всего употребляли форму существительного в именительном падеже или использовали окончания других падежей (чаще среди замен использовалась парадигма флексий дательного падежа)
При употреблении словосочетания «глагол + предложно-падежная форма дательного падежа» (уровень успешности составил 72%) дошкольники ЭГ преимущественно затруднялись при употреблении существительного единственного числа дательного падежа с предлогом «К». При употреблении дательной предложно-падежной конструкции в 34% случаев они пропускали предлог, в 7% отмечались замены предлога «К» предлогом «ЗА».

В 14% случаев была отмечена замена предлога «ПО» гласным звуком «А» («размазала а (по) тарелке»).
При употреблении словосочетания «глагол + предложно-падежная форма винительного падежа» уровень успешности составил 59%. Наибольшее количество ошибок выявлено при употребления конструкции
«ЧЕРЕЗ + сущ. В.п.» (60% от общего количества ошибок, допущенных дошкольниками ЭГ при употреблении предложно-падежной формы винительного падежа).
В 55% случаев ошибки проявлялись в неправильном употреблении падежного окончания существительных при правильном употреблении предлога. Ошибки проявлялись:
• в замене существительного единственного числа В.п. существительным единственного числа И.п. – данный тип ошибок составил 89%;
• замене окончания существительного другим окончанием из парадигмы флексий другого падежа (9% ошибок);
• замене окончания существительного другим окончанием, отсутствующим в парадигме флексий данного падежа, т.е. образование окказиональных форм (2% ошибок).
В 18 % случаев дошкольники пропускали предлог «В», при этом и глагол, и падежная форма существительного употреблялись верно.
В 27 % случаев у дошкольников ЭГ были выявлены ошибки, проявляющиеся в замене одной предложно-падежной конструкции другой, однако при этом замены происходили только в рамках предлогов данного падежа. Чаще всего конструкция «В («ЧЕРЕЗ») + сущ. В.п.» заменялась
«ЗА + сущ. В.п.» (например: «кидать за кувшин» вместо «кидать в кувшин»; «прыгать за яму» вместо «прыгать через яму»). Конструкция
«НА + сущ. В.п.» заменялась «В + сущ. В.п.» (например: «залезла в стул» вместо «залезла на стул»)
Наибольшие затруднения дошкольники ЭГ испытывали при употреблении словосочетания «глагол + предложно-падежная форма творительного падежа» (уровень успешности составил 55,5 %). Ошибки употребления конструкции «ПОД + сущ. Т.п.» составили 52 % от общего количества ошибок, допущенных при употреблении предложно-падежной формы творительного падежа. Так, ни один дошкольник ЭГ верно не употребил правильно данную конструкцию.
В 95% было выявлено, что дошкольники верно употребляют предлог, но затрудняются в подборе необходимой флексии существительного. Ошибки проявлялись:

• в замене существительного единственного числа Т.п. существительным единственного числа И.п. – данный тип ошибок составил 76%;
• замене окончания существительного другим окончанием из парадигмы флексий этого же падежа (11% ошибок).
• замене окончания существительного другим окончанием из парадигмы флексий другого падежа (12% ошибок).
• нарушении акцентуации (1% ошибок).
В 4 % случаев наблюдались ошибки, проявляющиеся в пропуске
предлога при верном употреблении глагола и существительного. Лишь в
1 % случаев была отмечена замена предлога «ЗА» гласным звуком «А» («полез а (по) шапкой»).
Проведенное исследование установило, что дошкольники с ОНР в устной речи часто опускают предлоги В, К, не используют предлоги ИЗПОД, ОКОЛО, ПЕРЕД, заменяют предлог К предлогом ЗА, предлог ЧЕРЕЗ и В предлогом ЗА, предлог НА предлогом В.
Исследование выявило два уровня нарушения в употреблении глагольного словосочетания с предложно-падежной конструкцией:
а) семантические нарушения (пропуск предлога; нарушение дифференциации предлогов одного общего значения; замена предлогов различного значения);
б) нарушения на формально-языковом уровне (неправильное употреблении флексий; несоответствие флексии употребляемому предлогу).
Характерной закономерностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов осуществляется после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка – флексии. При общем недоразвитии речи дети, не овладев еще в полном объеме набором флексий, начинают употреблять в словосочетаниях предлоги. Они долго не замечают, что сочетание предлога и флексии представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в качестве независимых компонентов. В результате этого дети при построении предложений (словосочетаний) с предложно-падежными конструкциями допускают многочисленные ошибки в виде замен предлогов и падежных окончаний, а также пропуска предлогов и несоответствия флексии и предлога.
К тому же данные ошибки можно объяснить и тем, что правильность употребления предлогов связана прежде всего с дифференциацией ребенком пространственных расположений предметов. У дошкольников с ОНР наблюдается замедленное формирование оптико
пространственного гнозиса и пространственно-временных представлений. Все эти нарушения накладывают отпечаток на понимание детьми значений предлогов.
Ошибки пятой группы были наименее распространенными и проявлялись лишь при употреблении приставочного глагола с предложнопадежной конструкцией. В 97,3% случаев данная группа ошибок выявлялась в конструкциях, обозначающих направление действия.
Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов, которое не всегда «устанавливается» дошкольниками экспериментальной группы в связи с тем, что они затрудняются в понимании отвлеченного значения приставки и предлога и их соотнесении.
Простые свободные глагольные словосочетания с типом синтаксической связи – примыкание составили 19,8 % (ЭГ) от общего количества глагольных словосочетаний. При исследовании данного типа глагольных словосочетаний у дошкольников обеих групп были выявлены лишь единичные ошибки, которые проявлялись:
• в неправильном употреблении приставки при образовании глагола совершенного вида;
• ошибках употребления окончаний наречий.
В качестве главного слова в словосочетании дошкольники обеих
групп использовали глаголы совершенного (несовершенного) вида прошедшего времени.
Дети контрольной и экспериментальной групп достаточно хорошо усвоили данный тип глагольных словосочетаний. Уровень успешности составил 98,9% у дошкольников экспериментальной группы и 99,6% – у детей контрольной группы.
Полученные результаты можно объяснить тем, что при типе синтаксической связи – «примыкание» между словами устанавливается только смысловая связь. Отсутствие необходимости изменять зависимое слово значительно облегчает употребление данного типа словосочетаний.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что в условиях, когда зависимое слово употребляется в неизменяемой форме, дошкольники ЭГ не допускают ошибок, что свидетельствует о том, что они уже усвоили семантико-синтаксические отношения между компонентами словосочетания.

Список литературы
1. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. – М: Наука, 1976. – 383 с.
2. Бурдина И.В. Лексико-семантические способы выражения категории времени в онтогенезе речи: автореф. дис. … канд. филол. наук. – Тверь, 1999. – 17 с.
3. Виноградов, В.В. Исследования по русской грамматике: избр. тр. / ред. тома Н.Ю. Шведова. – М.: Наука, 1975. – 559 с.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Детство-Пресс, 1961. – 471 с.
5. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: Высш. шк., 2007. – 320 c.
6. Голанов И.Г. Морфология современного русского языка: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.: Academia, 2007. – 256 с.
7. Дунаева З.П. Особенности пространственных представлений у детей с ЗПР и методы коррекции: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1980. – 22 с.
8. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Л., 1976. – 25 с.
9. Засорина Л.Н. Введение в структурную лингвистику. – М.: Высшая школа, 1974. – 319с.
10. Зубкова Т.Н. Предлоги в детской речи (на материале русского языка) // Проблемы детской речи. – СПб.: Образование, 1994. – С. 32–33.
11. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.
12. Рыбников, Н.А. Язык ребенка. – М.: Учпедгиз, 1926. – 84 с.
13. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. – М.: КомКнига,2005. – 240 с.
14. Феофанов М.П. Об употреблении предлогов в детской речи // Вопр. психологии. – 1958. – №3. – С. 118–124.
15. Федоренко Л.П. Принцип обучения русскому языку: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1973. – 254 с.
16. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.: Владос, 2000. – 240 с.
17. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. – М.: Знак, 2009. – 592 c.
18. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учеб. пособие / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
19. Шишкина Л.С. От классификации к системе. (Предлоги русского языка) // Типы в культуре. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. – С. 111–124.