В более чем трехсотлетней истории дидактики были периоды эволюционного развития и кардинальных изменений, связанных с появлением новых педагогических идей и вызванных потребностями общества. Современные социальные условия потребовали решительных изменений в образовательной системе России, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах. Насколько инновационными были изменения, произошедшие при этом в отечественной дидактике?
Необходимость модернизации образования обострила дискуссию об инновациях. Ученые столкнулись с дилеммой: рассматривать инновации как что-то новое, отдельное, самостоятельное в раскрытии образовательного процесса или как следующий шаг развития идей науки, вызванный изменением социальных условий, личностных притязаний обучаемых, системной сущностью педагогической науки, многоаспектностью применения ее теоретических положений на практике. Это хотелось бы подчеркнуть в связи с тем, что при раскрытии инноваций наблюдается тенденция говорить об их абсолютной новизне и показывать их отличительные качества. Чем это вызвано? Традиционным неуважением к тому, что было в науке до этого или амбициозным притязанием на первооткрывательство? От этого страдает отношение к введению инноваций. У работников-практиков, да и у теоретиков возникает раздражение от постоянного акцентирования внимания на каком-либо очередном «новшестве». И может случиться так, как это бывало неоднократно в отечественной педагогической тории и практике: исследование ценных и значимых явлений будет отброшено каким-либо очередным, сосредотачивающим на себе внимание новшеством.
Это обстоятельство обусловливает необходимость исследования взаимосвязи традиций и инноваций в развитии теории и практики обучения, что объясняется рядом причин: потребностью выявить и сохранить достижения предыдущего периода; стремительным обновлением педагогической науки на современном этапе, которое подчас отрицается.
Решение проблемы взаимосвязи традиций и инноваций сопряжено с определенным методологическим подходом. Для этого следует отказаться от утверждений, что изменение образовательной системы означает появление «нового», отличного от предыдущего этапа образования, создание «новой» школы. Педагогической наукой и практикой не раз было доказано: когда на место одной образовательной системы извне привносится другая, в результате разрушается первая и не возникает новая.
В этом отношении интересен опыт строительства «новой» школы в России после Октябрьской революции. Попытка разрушить дореволюционную школу в 20-е гг. обернулась угрозой развала образования и изданием впоследствии партийных документов, фактически негласно реабилитировавших в своей основе дореволюционную школу, недостатки которой пришлось долго и упорно преодолевать. Интересен в этом отношении научный поиск ученых – создателей советской педагогики. Так, анализируя педагогическое наследие Ш.И. Ганелина, мы наблюдаем, как ученый в поиске ответа на вопрос о преобразовании школы уже в 20е гг., в начале своей деятельности и впоследствии, вплоть до 70-х г.

XX в. постоянно обращается к историческому опыту мировой и русской прогрессивной педагогической мысли и привносит его в советскую педагогику. Деятельность Ш. И. Ганелина, как и многих других ученых этого времени (П. Н. Груздева, Е. Я. Голанта и др.), убедительно показала, что все новое должно основываться на развитии идей науки даже в самые переломные моменты жизни общества.
Поэтому, определяя методологический подход в анализе изменений современного образовательного процесса, следует говорить не о возникновении отличного, нового и опровержении предыдущего, а о развитии теории и практики как следующем этапе, подготовленном потенциальными возможностями предыдущего. Эти потенциальные возможности обусловлены тем, что развитие науки XX в., особенно во второй его половине, было сопряжено с преодолением дифференциации отдельных отраслей, проблем по восстановлению системной сущности познаваемого. Данная тенденция все шире охватывает и развитие педагогики. Воссоздание системной сущности познаваемого объекта определяет целостность воспринимаемого. В дидактических и психологических исследованиях все более полно раскрывается целостность процесса обучения и его влияния на развитие личности ученика.
Данная тенденция нашла отражение и в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, основой которых стал системно-деятельный подход. С его реализацией сопряжена потребность в саморазвитии и непрерывном образовании обучающихся, организация их активной учебно-познавательной деятельности, проектирование развивающей среды в системе образования, построение обучения с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Системная сущность процесса обучения стала естественной для современной дидактики и аксиоматично рассматривается в современных учебниках по педагогике. Однако всему этому предшествовала работа исследователей дидактики, которые, глубоко проникая в развитие истории педагогики и осуществляя реализацию новых целей, стремились обеспечить высокий уровень теоретического раскрытия, оберегали науку от эмпиризма. И этому способствовала ориентация на выявление глубинных связей, присущих познавательному процессу. Преимущества системного подхода в том, что в нем диалектика развития находит «наиболее адекватное выражение». И по мере того, как в истории дидактики системный метод становится основополагающим, расширяется исследование возможностей обучения. Формирование деятельностного подхода в дидактике было связано с исследованиями в области философии, психологии, педагогики, разрабатывавшими общую теорию деятельности. Рассмотрим развитие идей системного и деятельностного подходов в отечественной дидактике.
Ориентация обучения на развитие личности ученика как завоевание послереволюционной школы поставила ученых перед необходимостью решения этой проблемы. Не будем касаться достижений и недостатков науки и практики при решении проблемы развития личности ученика в
20-е г. Остановимся на том, что явилось в определенной мере следствием этого периода. Исследование целостного влияния обучения на личность ученика, прежде всего, проявилось в раскрытии основных понятий, которые определили цели, процесс и результат образования: воспитание, обучение, развитие.
К 50–60-м г. XX в. относится стремление обосновать процесс обучения как целостную систему, положившее начало последующим обращениям к этой проблеме. Так, в 1961 г. выходит монография Ш. И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности» [2], в которой обобщены результаты научных работ ученого в области истории педагогики и дидактики и представлена рассматриваемая им система процесса обучения. Здесь еще нет упоминаний о системном подходе, но есть материал философских работ в данной области. Основополагающим компонентом стал принцип сознательности. Сознательность – то качество усвоения учебного материала, в процессе которого осуществляется развитие мышления и мировоззрения личности ученика, то есть достигается единство воспитания, обучения и развития.
Как известно, принципы определяют все стороны обучения: содержание, методы, организацию. И автор каждый раз показывает, как на основе содержания и в результате применения методов и приемов соответствующей организации осуществляется развитие мышления, мировоззрения школьников. Этому служит также взаимосвязь принципа сознательности со всеми остальными, особенно с принципом преемственности, систематичности, последовательности. Таким образом, хотя в работе не говорится о системном подходе, он осуществляется, так как Ш. И. Ганелин строит свою систему, основываясь на свойственных процессу обучения связях.
В дальнейшем исследователи (Г. Д. Кириллова, М. М. Левина,
М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и другие) при раскрытии системной природы обучения в качестве основы рассматривают развитие процесса обучения, выделяют подсистемы преподавания и учения, основные компоненты: цели, содержание, методы, организацию. Характеризуя процесс учения, исследователи исходят из взаимосвязи содержательной, операциональной и ценностно-мотивационной сторон деятельности учащихся.
Таким образом, проблема целостности в раскрытии взаимосвязи обучения, воспитания, развития и единства знания и способа деятельности, формальной и материальной сторон обучения, взаимосвязи цели, закономерностей, принципов и на этой основе системной характеристики процесса обучения была подчинена раскрытию взаимосвязи содержательной и деятельностной сторон обучения, внутренних механизмов, обеспечивающих активную позицию личности ученика.
Вместе с тем в истории отечественной дидактики XX в. нарастала новая волна поступательного процесса ее развития, характеризующаяся особым вниманием к исследованию учебной деятельности. Результатом стало решение таких проблем, как обеспечение развития мотивационной стороны личности ученика (Л. И. Божович, Т. Е. Конникова, Г. И. Щукина и др.); характеристика и раскрытие возможностей разных видов познавательной деятельности; влияние на развитие ученика репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности ученика (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый и др.); теоретическое обоснование и конструирование системы развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, М. Н. Скаткин, Г. Д. Кириллова, И. С. Якиманская, М. И. Махмутов и др.).
Активное участие в раскрытии данных направлений принимали представители педагогической, психологической и философской наук. Они поднимали и решали большое количество проблем, связанных с определением условий, обеспечивающих развитие личности ученика, что рассматривалось в качестве основной цели образования. Л. И. Божович в книге «Личность и ее формирование в детском возрасте» [1] в 1968году писала о том, что необходимой характеристикой личности является ее активность, в результате которой человек способен управлять своим поведением, деятельностью и, в известном смысле, своим психическим развитием. Автор считает, что у человека, достигающего такого уровня развития, все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, определяющие иерархическое строе-
ние этой сферы.
Исследование мотивации как определяющей, направляющей стороны познавательного процесса учения с большим трудом проникало в исследования по дидактике. О важности, необходимости формирования мотивации говорилось постоянно. Об этом писал еще Ш. И. Ганелин, рассматривая принцип сознательности. Но раскрытие ее в качестве определяющего компонента познавательной деятельности ученика на пути к личностно-ориентированному обучению потребовало еще целый ряд шагов, характеризующих целостный процесс обучения.
Необходимость решения проблемы формирования активности личности в учебном процессе определило проведение исследования деятельной стороны учения, широкое использование в процессе обучения творческой, поисковой деятельности ученика. Большой резонанс в теории и практике обучения приобрела система методов обучения, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Согласно их концепции метод должен отражать внутреннюю сторону познавательного процесса. Исходя из того, что ученик осуществляет разную по характеру и структуре деятельность, следует говорить о соответствующих ей методах: репродуктивном, частично-поисковом, проблемного изложения, объяснительно-иллюстративном, исследовательском.
Дидактические исследования опирались на материалы различных направлений в области психологии, представленные С. Я. Рубинштейном, Л. В. Занковым, В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным.
Происходили изменения в анализе развития умственной деятельности. О них свидетельствует работа Ю. Н. Кулюткина «Эвристические методы в структуре решений» [5], изданная в 1970 г. Он писал, что в качестве главного предмета исследования эвристика рассматривает не сами по себе мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение и т. п., а
«те способы, какими отдельные операции структурируются в сложные образования типа стратегий и тактик, направленных на поиск необходимой информации и выработку решений». Они представляют собой комбинации элементарных информационных единиц. Таким образом, стратегия, тактика представляют собой единство как умственных операций, так и информационных единиц.
Проблема единства операциональной и содержательной сторон деятельности в исследованиях школы П. Я. Гальперина осуществлялась в процессе формирования ориентировочной основы умственных действий, в школе Л. В. Занкова – в том, что умственное развитие осуществляется тогда, когда уже с первого класса учащиеся изучают учебный материал на обобщенном уровне присущих закономерностей. Лейтмотивом работ В. В. Давыдова стало определение зависимости между усвоением учащимися теоретического материала и развитием мышления, положение о том, что усвоение теоретического материала представляет собой процесс творческой деятельности. Несмотря на различия, представители разных психологических школ были солидарны в том, что поиск, творчество сопряжены с наличием ориентиров как основы проектирования познавательных действий.
Большой резонанс в педагогической общественности страны вызвали исследования в области проблемного обучения (В. Т. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др.). Авторы исходили из того, что проблемное обучение соответствует природе мышления. Ориентиром познавательной деятельности становится логика возникновения и решения проблемы. Развивающая функция обучения заключается в том, что наряду с усвоением новых знаний формируются способы решения проблемы. Данное направление свидетельствовало о значимости для формирования ориентировочной основы уровня раскрытия содержания и соответствующих ему познавательных действий.
В наших исследованиях ([3], [4]) ориентировочная основа ученика в процессе самостоятельной работы сопряжена с формированием системных обобщенных знаний. Системное обобщенное знание становится тем ориентиром, который определяет направленность содержательной, операциональной и мотивационной сторон познавательной деятельности ученика. В качестве исходного теоретического положения рассматривалась взаимосвязь формальной и материальной сторон обучения, единство знания и способа деятельности. Выполненные исследования выявили зависимость между осуществлением цели (формированием творческой личности), раскрытием и усвоением учебного материала учеником на уровне теоретического обобщения методами, определяющими взаимосвязь продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся с организацией на всех этапах самостоятельной, индивидуальной и коллективной деятельности, динамикой процесса обучения и развитием познавательной самостоятельности учащихся.
Динамика системы, центральным звеном которой является развитие содержательной, операциональной и ценностно-мотивационной сторон деятельности учащихся, а тем самым его личностное становление, определяется развитием всех компонентов системы. Усложнение в содержании сочетается с ростом поисковой творческой деятельности, изменения в содержательной и деятельностной сторонами приводят к изменению организации, к свертыванию прямого и росту общего направляющего педагогического руководства, сокращению внешнего и нарастанию внутреннего стимулирования, расширению сферы творческой самостоятельной деятельности ученика. Происходят изменения во взаимосвязи деятельности учителя и учащихся. Ученик становится субъектом познавательного процесса и собственного саморазвития.
Исследования [4] показали, что системное построение процесса обучения сопряжено с взаимосвязью его основных компонентов: содержания учебного материала, методов и форм организации деятельности учащихся. Характер их взаимодействия определяет динамику процесса развивающего обучения и развитие познавательных возможностей учащихся, что обеспечивает способность учащихся усваивать усложняющийся учебный материал, рост самостоятельности, творческой активности, положительной мотивации учения, становление мировосприятия и тем самым развитее личности ребенка, его активную социализацию.
Таким образом, в истории дидактики плодотворно развивались системный и деятельностный подходы. Системно-деятельный подход, определенный в качестве основания нового стандарта общего образования, является итогом большой теоретической работы, проводившейся в отечественной педагогической науке.
Инновационный характер современной дидактики проявляется в осмыслении и развитии потенциала системно-деятельностного подхода в соответствии с новыми требованиями общества. Акцентируется внимание на разработке условий, обеспечивающих формирование компетентной личности, способной самостоятельно решать вопросы в разных (учебных и жизненных) ситуациях. Обращение к компетентностному результату обучения связано с тем, что проблема развития самостоятельности обучающихся не ограничивается умением применять усвоенные знания. Перед учащимся встает задача переосмысления получаемой информации, конструирования подходов и действий, соответствующих новой ситуации.
Задачи, поставленные перед современной системой образования, сопряжены с инновационными решениями в развитии проблемы активизации процесса обучения. Необходимость обеспечить саморазвитие личности в который раз привела к началу всех начал: выявлению познавательных возможностей, изначально заложенных в человеке. Для решения проблемы активизации процесса обучения и активности учащегося стало необходимым определить пути, обеспечивающие преобразование в характере знаний, мышления, мотивации, обеспечив самореализацию возможностей ученика, реализацию его личностных интересов. На решение этих проблем направлены современные технологии обучения. Особое значение в формировании компетенций ученика приобретают информационные, дискуссионные, игровые и другие технологии. Наряду с традиционными теоретически осмысливаются и практически используются новые технологии. Современные технологии имеют много общего с ранее используемыми. Так, например, прослеживаются аналогии в построении учебного процесса при проблемном обучении и при использовании технологии развития критического мышления. Новая технология обогащает сложившуюся ранее систему. Она в который раз заостряет внимание на необходимости исследовать сущность развивающего обучения, его новые аспекты, создает условия, при которых ученик занимает активную позицию, обеспечивает практическую направленность действиям преподавателя и учащихся. В то же время, все вышеизложенное возвращает к проблеме взаимосвязи традиций и инноваций.
Активное внедрение в образовательный процесс учебных проектов можно назвать относительно инновационным, так как проектная деятельность всегда определяла основные направления в развитии процесса обучения. Способность проектировать и действовать в соответствии с целью, ориентированной на результат, признавалась и признается отличительной чертой человеческого разума. Скорее можно говорить об очередном этапе в исследовании возможностей проектной деятельности. Новые аспекты сопряжены с углубленным раскрытием развивающих возможностей проектирования, разработкой технологии его реализации, с решением проблемы обучения учащихся способам проектной деятельности.
Мы остановились на самых общих вопросах развития теории обучения, показав ее эволюцию как целостной системы. Современное инновационное развитие отечественной дидактики опирается на прочный, исторически выверенный фундамент педагогической теории и практики. Применение системно-деятельностного подхода в современных условиях образования ведет к новому способу анализа педагогических явлений. Многоаспектность не означает различий в характеристике сущности явления, а всесторонность – в анализе целого. Поэтому перед современными исследователями процесса обучения открываются новые по-
знавательные перспективы.

Список литературы
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрастем. – М., 1968.
2. Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. – М., 1961.
3. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. – СПб., 1996.
4. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М. 1980.
5. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. – М., 1970.