Необходимость взаимосвязи разных сторон речи при обучении одно­му языку признается многими исследователями, которые считают взаи­мосвязь всех аспектов структуры родного языка (фонетика, лексика, грамматика) необходимым условием для овладения основной функцией языка - коммуникативной.

Исследования А. Н. Гвоздева, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и других, показали, что каждая из сторон речевого развития имеет свои линии взаимодействия со связной речью.

Прежде всего, необходимо отметить взаимосвязь развития связной речи со словарной работой. Обогащение словаря включает расширение его объема, воспитания у детей внимания к содержательной стороне сло­ва, уточнение его значения, поскольку в связной речи семантика отдель­ного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказыва­ния.

В процессе словарной работы учитываются закономерности и осо­бенности овладения детьми лексикой. На каждом возрастном этапе по­нимание ребенком значения слова отличается существенными чертами (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, С. Л. Рубинштейн и другие). Так, ребе­нок от случайных, несущественных признаков при запоминании слов переходит к существенным. Таким образом, словарная работа должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности ребенка, накоплением представлений об окружающей действительности.

Книга отражает действительность через художественные образы — это помогает ребенку познать жизнь, формирует его отношение к окружаю­щему, развивает его познавательную деятельность, воспитывает его эстетически, нравственно, умственно.

Художественная литература формирует все стороны речи: звуковую (потешки, считалки, устное народное творчество); словарь (знакомство с новыми явлениями действительности по представлению); грамматику (пересказ, показ лучших образцов письменной речи); связную речь (раз­личные виды рассказов, жанров художественного произведения).

Особенности восприятия детьми художественного текста связаны с особенностями детской психики.

А. Главная особенность психического развития дошкольника - кон­кретность мышления, поэтому дети легко понимают реалистические рас­сказы, затрудняются в понимании загадки, басни, пословицы.

Б. Восприятие ребенком художественного произведения связано с его жизненным опытом, поэтому дети по-разному воспринимают взрослого и ровесника в сочетании с плохими поступками.

В. Восприятие и понимание художественного произведения тесно связано с возрастной ранимостью, впечатлительностью, следовательно, дети придумывают «хороший» конец.

Одним из основных средств речевого развития является обучение - целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при кото­ром под руководством воспитателя дети овладевают определенным кру­гом речевых навыков и умений (А. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и други­ми. Обучение родному языку в методике рассматривается широко: как педагогическое воздействие на речь детей в повседневной жизни и на занятиях. Говоря об обучении языку в повседневной жизни имеют в виду содействие речевому развитию ребенка в совместной деятельности вос­питателя с детьми и в их самостоятельной деятельности.

Важнейшей формой организации обучения речи в методике считают­ся специальные занятия.

Некоторые методисты считают, что следует отказаться от специаль­ных занятий по развитию речи, оставив их лишь в старшей и подготови­тельной группах как занятия по подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого развития нужно решать на других занятиях. С этой точкой зрения нельзя согласиться, она противоречит научным данным о роли и характере обучения родной речи. Целый ряд речевых навыков и умений, составляющих основу языковой способности, формируется только в ус­ловиях специального обучения: развитие смысловой стороны слова, ус­воение системных отношений между словами, овладение умениями связ­ной монологической речи.

Язык - это система знаков, речь - язык в действии. Язык и усваивает­ся, и непрерывно обновляется в его функционировании, т. е. в речи.

Методика развития речи — это педагогическая дисциплина, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленной на формиро­вание речи у детей дошкольного возраста. Предметом изучения в методике является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого об­щения в условиях целенаправленного педагогического воздействия.

Большое влияние на вопросы методики развития речи детей дошкольно­го возраста оказали научные исследования детской речи. Первые печатные труды по проблеме исследования детской речи в России появились в 80-е годы ХΙХ века: в статье А. Александрова (1883) освещаются результаты изу­чения речи детей раннего возраста (до трех лет), статья В. Благовещенского (1886) посвящена речевому развитию ребенка до семи лет. Речь детей до­школьного возраста исследуют и представители экспериментальной психо­логии и педагогики: В. П. Вахтеров, Т. Лабунец, П. Ф. Каптерев, и другие. Заслуга В. П. Вахтерова в том, что он первым в России предпринял попытку дать на основе собственных многолетних наблюдений целостную картину развития речи ребенка с самого раннего возраста до двенадцати с половиной лет. Он искал связи между использованием языковых средств и умственным развитием ребенка на определенном возрастном этапе.

Семья как уникальная общность людей, как основная ячейка общества выполняет важнейшие социальные функции, играет особо значимую роль в жизни человека, его защите, формировании и удовлетворении индиви­дуальных потребностей, обеспечении первичной социализации. Влияние семьи на ребенка огромно, т.к. именно семейное воспитание более эмо­ционально по своему характеру, ибо «проводником» его является роди­тельская любовь к детям. В семье ребенок усваивает определенную сис­тему ценностных ориентации, социальных норм, культуру общества на определенном этапе его развития. Только семья приобщает ребенка к традициям нации, народности, к культуре своего народа. Семья дает ре­бенку ощущение чувства безопасности, защищенности, снижает чувство тревоги в новых для ребенка ситуациях. Семья формирует у ребенка оп­ределенную модель родительского поведения через подражание поведе­нию своих родителей. В семье ребенок приобретает огромный жизнен­ный опыт, необходимый ему в будущем (навыки ведения домашнего хо­зяйства). Семья выполняет дисциплинирующую функцию через регуля­цию родителями поведения своего ребенка. Именно в семье ребенок при­обретает опыт общения с окружающими, учится взаимодействовать с миром и людьми.

Анализ тенденций, происходящих в современной российской жизни, позволяет фиксировать следующие проблемы семьи.

Реформы в экономике и социальной сфере России обусловили специ­фику развития семьи, свойственную странам с переходной экономикой - резкое падение рождаемости, сокращение численности детей и количества семейных домохозяйств, существенное снижение жизненного уровня се­мей с детьми, ослабление социальной поддержки со стороны государства.

Создание системы непрерывного образования в стране требует реали­зации принципа преемственности ее звеньев. Преемственность в работе дошкольных образовательных учреждений и начальной школы означает установление взаимосвязи между ними для последовательного решения задач обучения, воспитания и развития личности ребенка.

Реализация преемственности требует установления взаимосвязи не только в целях дошкольного и начального образования, но и в содержа­нии, методах и формах организации работы с детьми в детском саду и школе. В настоящее время имеется несколько вариантов решения про­блемы преемственности между детским садом и начальной школой. Так, в концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и на­чальное звено) подчеркивается, что непрерывность этих ступеней образо­вания предполагает достижение следующих приоритетных целей:

- на дошкольной ступени - охрана, укрепление здоровья и физическое развитие ребенка, его общих способностей, произвольности, познава­тельной активности, коммуникативности и уверенности в себе, обеспечи­вающих его эмоциональное благополучие и успешное образование наследующем этапе;

- на ступени начальной школы - физическая культура ребенка; его познавательное развитие и социализация, соответствующие возрастным возможностям; освоение разных форм взаимодействия с окружающим миром; сформированность учебной деятельности и готовность к образо­ванию в среднем звене школы.

Среда понимается как окружающее человека пространство, как сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человека. Являясь активным существом, человек в процессе открытого динамичного и диалогичного взаимодействия преобразует среду. Характер этого преобразования, практического влияния на среду определяете) особенностями отношения к ней или переживанием.

В последнее время наукоемкие проекты такой среды (включая ее кон­кретные модули) разработаны коллективами психологов и педагогов под руководством С. Л. Новоселовой и В. А. Петровского. Психолого-педаго­гическая мысль пришла к ясному осознанию важности средового окру­жения для физического и психического развития детей. Результаты ис­следований о роли среды в формировании ребенка, в процессе воспита­ния получают сегодня реализацию в педагогике школы и дошкольных учреждений. Ученые изучают не только влияние среды на формирование у ребенка каких-то качеств личности, но и изучают ее структурирование для обшеразвивающего воздействия, призванного стимулировать разно­характерную активность детей.

Так, В.В. Давыдов и Л.Б. Переверзев определили требования, которым должна отвечать среда учебно-воспитательного учреждения:

1. Среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоять из разнообразия элементов, необходимых для формирования и оптимиза­ции всех видов деятельности ребенка. Гетерогенность и сложность среды позволит ребенку отыскивать, выбирать, а затем и самостоятельно созда­вать (монтировать) предметы своей моторной, сенсорной, манипулятивно-познавательной, игровой и художественной активности.

Педагогический процесс - движение вперед, изменение, одна из категорий педагогики. Педагогический процесс - это направленное и организованное взаимодействие воспитателя и детей, реализующее цели дошкольного образования. Это целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является взаимодействие вос­питателя и детей. В процессе этого взаимодействия происходит вос­питание, обучение и развитие каждого ребенка. В педагогическом процессе задачи воспитания, обучения и развития ребенка всегда ре­шаются комплексно во всех видах деятельности, организуемых педагогом (игра, учение, общение, продуктивные виды деятельности, творческие виды деятельности).

Структурными компонентами педагогического процесса являются: целе­вой (определение целей и задач дошкольного образования); содержательный (содержание образовательной и воспитательной работы с детьми, которое изложено в «Программе воспитания детей в детском саду»); деятельностный (виды деятельности, через которые решаются поставленные задачи, выбран­ные методы и средства); оценочно-результативный (анализ результатов ра­боты воспитателя об эффективности педагогического процесса).

Закономерности педагогического процесса - это объективно сущест­вующие, повторяющиеся, устойчивые существенные связи между явле­ниями, отдельными сторонами педагогического процесса. Можно выде­лить следующие закономерности педагогического процесса в ДОУ:

«Коллектив» от лат. collido «объединяю», collectivus - «собиратель­ный, указывающий на объединение людей». Это группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведе­ния, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств дея­тельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в си­лу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа. В педагогической литературе понятие «коллектив» обозначает группу воспитанников, отличающуюся рядом важных признаков: общая социально значимая цель; общая совместная деятельность, отношения общественной зависимости; общий выборный орган.

Понятие «детский коллектив» по отношению к детям дошкольного возраста весьма своеобразно, коллектив дошкольников находится в ста­дии формирования и не обладает рядом перечисленных признаков, по­этому в дошкольной педагогике принято обозначать его как «детское сообщество». В дошкольном возрасте еще только начинают складываться черты коллективности в процессе совместного общения детей в разнообразных видах деятельности. Детское сообщество - это группа детей объединенная общей деятельностью (игровой, трудовой, художественно эстетической и др.) под руководством воспитателя, который несет определенные обязанности и отвечает за ее организацию.

В условиях роста национального самосознания с одной стороны и усиливающегося проявления национализма и шовинизма с другой стороны актуальной становится проблема воспитания у детей эмоционально положительного отношения к людям разных национальностей, этики меж национального общения. Воспитание дружелюбного отношения к сверстникам и людям разных национальностей начинается с раннего детства.

В первые годы жизни доступно отношение к человеку, но оно не окрашено знанием его национальной принадлежности, то есть фактор национальности не принимается им во внимание, так как ребенку он не известен. Отношение к человеку другой национальности начинает формироваться у детей примерно с 4 лет, когда они узнают о многонациональном населении нашей планеты. У старших дошкольников, воспитывающихся в многона­циональном коллективе, преобладает положительное отношение к пред­ставителям разных народов, что чаще всего проявляется в интересе к их жизни, культуре, желании дружить, делиться с ними игрушками, даже вы­учить язык, на котором они говорят. Вместе с тем замечены и прямые или косвенные проявления иного отношения: насмешки или наоборот, испуг.

Детская бестактность проявляется и при попытках детей «уподобить» свои черты (сделать похожими) на лицо другой национальности, драз­нилки, бестактные вопросы к людям иной национальности и др.

Нарушения поведения у детей проявляются уже в дошкольном воз­расте. Процесс формирования личности в дошкольном возрасте только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими, по­этому, применительно к дошкольном возрасту, обычно не употребляется понятие девиантное (отклоняющееся) поведение. Однако именно в до­школьном детстве складываются предпосылки отклонений в поведении, и именно в этот период жизни ребенка эффективны профилактические и коррекционные меры.

Наиболее частыми поведенческими отклонениями являются: соци­альная дезориентация, негативное самопредъявление, уход от деятельно­сти, агрессивное поведение детей, ложь и воровство.

Социальная дезориентация - это психологический синдром, который проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок не понимает запретов, может ломать ценные вещи. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение.

Предпосылками социальной дезориентации могут являться: отстава­ние в развитии ребенка (в раннем возрасте замедленное овладение пред­метной деятельностью; в дошкольном возрасте - нарушение игровой дея­тельности; в изобразительной деятельности проявляется отсутствие ти­пичных для данного возраста шаблонов, общепринятых способов изо­бражения дома, человека и др.). Развитию синдрома способствует и рез­кое различие правил и требований, предъявляемых ребенку дома и в дет­ском саду, отсутствие гибкости окружающих взрослых.

Воспитание патриотизма и гражданственности всегда занимало в пе­дагогической науке одно из ведущих мест. Проблема патриотического воспитания - одна из сложнейших проблем в педагогике вообще и в до­школьной педагогике в частности. Сложность решения данной задачи связана, прежде всего, с возрастом детей, с самим понятием патриотиче­ского воспитания, с тем содержанием, которое вкладывается в него в оп­ределенный период времени и которое определяет методы, средства, формы работы с детьми.

Патриотизм - это любовь к Родине, природе, людям, культуре своего народа. Патриотизм как личностное образование включает в себя привя­занность, сочувствие, сопереживание, ответственность и другие качества, без которых человек не может состояться как личность. Гражданствен­ность - это принадлежность к постоянному населению данного государ­ства, наделение совокупностью политических прав и обязанностей. Чув­ство патриотизма многогранно по своей структуре и содержанию. В него входят ответственность, желание и умение трудиться на благо отечества, беречь и умножать богатства Родины, это целая палитра эстетических чувств, связанная с любовью к родному городу, родной природе.

Тема любви к отечеству, родной земле рассматривалась в педагогиче­ском наследии К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, про необходимость воспитания основ гражданственности писала Н. К. Крупская. Проблема пат­риотического воспитания детей дошкольного возраста в педагогических исследованиях советского и постсоветского периодов нашла свое отра­жение в исследованиях Р, И. Жуковской, Ф. С. Левин-Щирирой, С. А. Коз­ловой, М. И. Богомоловой, Л. И. Беляевой, Э. К. Сусловой, Е. С. Ни-коновой и др.