Письменная речь основывается на сложных психических образованиях – на внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов. Формирование письменной речи у школьников позволяет им не только овладеть новым средством обобщения и идеализации опыта, но и обусловливает перевод психических процессов у детей на более высокий уровень функционирования осознанности и произвольности. В психологическом аспекте письмо учащихся средних классов рассматривается как сложная психическая деятельность – письменная речь, базирующаяся на автоматизированном моторном навыке[6, 7, 8].
Реализация письма как вида интеллектуальной деятельности предполагает участие в его организации и сопровождении познавательных процессов, среди которых особую роль играют память и внимание. Кратковременная слухоречевая память обеспечивает удержание временной последовательности языковых единиц, подлежащих записи. Долговременная память делает возможным запоминание и воспроизведение правильного написания словарных слов, употребления морфем в соответствии с принципом единообразия. На её основе осуществляется сохранение формулировок орфограмм и воспроизведение алгоритма выполнения орфографического действия.
В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.
Слуховая память обеспечивает запоминание на слух фонем в морфемах. Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. Речедвигательная память опирается на проговаривание, в результате которого фонемный образ слова запечатлевается в движениях органов артикуляции, задействована при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами. Моторная память формируется в процессе многократной записи одного и того же слова учеником.
Реализация письма как вида интеллектуальной деятельности предполагает участие в его организации и сопровождении познавательных процессов, среди которых особую роль играют память и внимание. Кратковременная слухоречевая память обеспечивает удержание временной последовательности языковых единиц, подлежащих записи. Долговременная память делает возможным запоминание и воспроизведение правильного написания словарных слов, употребления морфем в соответствии с принципом единообразия. На её основе осуществляется сохранение формулировок орфограмм и воспроизведение алгоритма выполнения орфографического действия.
В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.
Слуховая память обеспечивает запоминание на слух фонем в морфемах. Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. Речедвигательная память опирается на проговаривание, в результате которого фонемный образ слова запечатлевается в движениях органов артикуляции, задействована при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами. Моторная память формируется в процессе многократной записи одного и того же слова учеником.
Педагогическая работа преподавателей высшей школы требует непрерывного развития таких индивидуально-психологических качеств, как эмпатия, толерантность, позитивное мышление, оптимизм, поскольку в профессиональной деятельности педагогу приходится быть и фасилитатором, и аниматором, и наставником в самом широком смысле. В идеале – личностью, достойной подражания, способной принимать решения, брать ответственность на себя и при этом считать себя призванным учить этому других.
Чтобы эффективно выполнять данную миссию, преподаватель вуза должен быть личностно зрелым человеком, социальный статус которого
подтвержден объективной подготовленностью (наличие дипломов, свидетельств, удостоверений и сертификатов различного профиля и уровня, подтверждающих тенденцию непрерывного образования) и субъективной готовностью к решению сложнейших социальных и педагогических задач, что, на наш взгляд, является основой подлинного профессионализма.
В процессе непрерывного профессионального совершенствования преподавателя вуза гуманитарное саморазвитие – это наиболее эффективный и общепризнанный вид самодвижения, в процессе которого
формируются и развиваются необходимые общекультурные и профессиональные компетенции. Известно, что профессиональная самодостаточность и успешность преподавателей вуза напрямую связана с уровнем требований, предъявляемых социумом, образовательным пространством, педагогическим сообществом, когда осознаются и коррелируются собственные возможности и проблемные области, программируется непрерывное повышение собственной квалификации. Достаточно интересным нам представляется взгляд на профессиональный рост как на единство государственно-социального заказа, самоопределения личности и проектирования непрерывного самодвижения в
профессиональной сфере.
Чтобы эффективно выполнять данную миссию, преподаватель вуза должен быть личностно зрелым человеком, социальный статус которого
подтвержден объективной подготовленностью (наличие дипломов, свидетельств, удостоверений и сертификатов различного профиля и уровня, подтверждающих тенденцию непрерывного образования) и субъективной готовностью к решению сложнейших социальных и педагогических задач, что, на наш взгляд, является основой подлинного профессионализма.
В процессе непрерывного профессионального совершенствования преподавателя вуза гуманитарное саморазвитие – это наиболее эффективный и общепризнанный вид самодвижения, в процессе которого
формируются и развиваются необходимые общекультурные и профессиональные компетенции. Известно, что профессиональная самодостаточность и успешность преподавателей вуза напрямую связана с уровнем требований, предъявляемых социумом, образовательным пространством, педагогическим сообществом, когда осознаются и коррелируются собственные возможности и проблемные области, программируется непрерывное повышение собственной квалификации. Достаточно интересным нам представляется взгляд на профессиональный рост как на единство государственно-социального заказа, самоопределения личности и проектирования непрерывного самодвижения в
профессиональной сфере.
Современная отечественная исправительная система в отношении осужденных стремится реализовать гуманитарную парадигму, которая проявляется в гуманизации исполнения наказаний, улучшении условий содержания, расширении прав осужденных. Однако гуманизация должна представлять собой, на наш взгляд, не только (и не столько) улучшение материальных условий, сколько создание такой среды, которая способствовала бы формированию социально ответственной и активной личности осужденного.
Другими словами, гуманизм к самому человеку должен проявляться в предоставлении ему больших возможностей для подготовки к законопослушной и социально успешной жизни на свободе. При этом свою социальную ответственность и активность осужденные должны демонстрировать уже во время отбывания наказания, в том числе в процессе собственного исправления – самоисправления.
Самоисправление – это самодетерминированная, значимая для самого осужденного деятельность, в ходе которой он избавляется от характерных черт осужденных за счет развития положительных качеств личности и способностей посредством изменения мировоззрения (насыщения его нравственными понятиями, категориями, идеями и т.д.), повышения уровня нравственности и просоциальной субъектности, формирования необходимых для успешной жизни социальных навыков с целью стать активным и полезным гражданином своей страны.
Другими словами, гуманизм к самому человеку должен проявляться в предоставлении ему больших возможностей для подготовки к законопослушной и социально успешной жизни на свободе. При этом свою социальную ответственность и активность осужденные должны демонстрировать уже во время отбывания наказания, в том числе в процессе собственного исправления – самоисправления.
Самоисправление – это самодетерминированная, значимая для самого осужденного деятельность, в ходе которой он избавляется от характерных черт осужденных за счет развития положительных качеств личности и способностей посредством изменения мировоззрения (насыщения его нравственными понятиями, категориями, идеями и т.д.), повышения уровня нравственности и просоциальной субъектности, формирования необходимых для успешной жизни социальных навыков с целью стать активным и полезным гражданином своей страны.
Вопросы подготовки специалистов органов внутренних дел рассматриваются в психолого-педагогической литературе с различных позиций: профессиональной подготовки в средних и высших учебных заведениях, курсах повышения квалификации и переквалификации [6, 12–
13, 15]. В этой связи концепция непрерывного профессионального образования является приоритетной, поскольку учитывает особенности возрастного развития человека, в том числе и в плане профессионального становления [17]. При этом выделяется такой важный критерий перехода к каждой последующей стадии профессионального развития, как «изменение ценностного отношения к самому себе», что обусловлено не только профессиональным ростом, но и личностным развитием в самой
профессии, ее значимости для общества [10–11]. По утверждению Л.К. Марковой [11], высшим этапом в развитии профессионализма следует считать возможности личности к «самосозиданию», когда развитое
представление о себе совпадает с достаточным уровнем критичности и самосознания, повышающим профессиональную ответственность субъекта деятельности перед обществом. Становление профессионального самоопределения и профессионального самосознания закладывается в период профессионального выбора и обретения знаний, навыков и умений будущей профессиональной деятельности и характеризуется в дальнейшем этапами взросления самой личности [8, 14].
В рамках акмеологического подхода к развитию и профессиональному становлению личности следует отметить проблему неравномерности социально-психологического созревания будущего субъекта деятельности. А. А. Бодалев [1] указывает на некоторое несоответствие индивидуального (природного) и личностного (социального) в человеке, когда, например, физически человек созрел для труда, а психологические установки личности остаются инфантильными, и наоборот. Личностное развитие человека всегда выступает мерилом его социальной зрелости. Все это не может не отразиться на проблеме профессионального образования, подготовки будущих специалистов.
13, 15]. В этой связи концепция непрерывного профессионального образования является приоритетной, поскольку учитывает особенности возрастного развития человека, в том числе и в плане профессионального становления [17]. При этом выделяется такой важный критерий перехода к каждой последующей стадии профессионального развития, как «изменение ценностного отношения к самому себе», что обусловлено не только профессиональным ростом, но и личностным развитием в самой
профессии, ее значимости для общества [10–11]. По утверждению Л.К. Марковой [11], высшим этапом в развитии профессионализма следует считать возможности личности к «самосозиданию», когда развитое
представление о себе совпадает с достаточным уровнем критичности и самосознания, повышающим профессиональную ответственность субъекта деятельности перед обществом. Становление профессионального самоопределения и профессионального самосознания закладывается в период профессионального выбора и обретения знаний, навыков и умений будущей профессиональной деятельности и характеризуется в дальнейшем этапами взросления самой личности [8, 14].
В рамках акмеологического подхода к развитию и профессиональному становлению личности следует отметить проблему неравномерности социально-психологического созревания будущего субъекта деятельности. А. А. Бодалев [1] указывает на некоторое несоответствие индивидуального (природного) и личностного (социального) в человеке, когда, например, физически человек созрел для труда, а психологические установки личности остаются инфантильными, и наоборот. Личностное развитие человека всегда выступает мерилом его социальной зрелости. Все это не может не отразиться на проблеме профессионального образования, подготовки будущих специалистов.
Масштабность и вариативность реформирования системы народного образования, определяемые целями и задачами политики нового Советского государства в начале ХХ в., закономерно обусловливали необходимость проведения существенных изменений в структуре и содержании образования. Потребовалось установление новых отношений между центральными и региональными органами управления образованием, развертывание инициативы на местах, обновление форм и методов организации учебной деятельности и, безусловно, подготовка учителя нового типа для общеобразовательной школы как неотъемлемая составляющая реформирования образования.
Основополагающая роль в воспитании и образовании подрастающего поколения во все времена отводилась учителю. В постреволюционный период новое правительство выдвигало такие задачи, для решения которых требовалось не только значительное увеличение числа учителей, но и кардинальное изменение подходов к подготовке педагогических кадров.
Потребность в этом была обусловлена уже имевшимся практическим опытом работы земских школ второй половины ХIХ в., которые получили название «повышенных» в связи с тем, что с ними связывались большие надежды в области просвещения. Однако таковыми фактически становились лишь те из них, в которых работали педагоги, имевшие специальное образование.
Основополагающая роль в воспитании и образовании подрастающего поколения во все времена отводилась учителю. В постреволюционный период новое правительство выдвигало такие задачи, для решения которых требовалось не только значительное увеличение числа учителей, но и кардинальное изменение подходов к подготовке педагогических кадров.
Потребность в этом была обусловлена уже имевшимся практическим опытом работы земских школ второй половины ХIХ в., которые получили название «повышенных» в связи с тем, что с ними связывались большие надежды в области просвещения. Однако таковыми фактически становились лишь те из них, в которых работали педагоги, имевшие специальное образование.
В последнее время гуманитарные науки ориентированы на исследование взаимодействия и взаимовлияния человека и общества, людей между собой. Но это взаимодействие изменчиво, преходяще. Поэтому так важно обращаться к историческим источникам как к средству не просто познания фактов, а расширения возможностей преодоления рамок пространства и времени во взаимодействии с людьми, с культурой других эпох. Архивные документы, отражая реальность своего времени, позволяют получить разнообразные сведения об организации учебного и воспитательного процессов, о быте учеников и учителей, о духовной жизни школ и их месте в культурной жизни в образовательной системе того или иного времени.
Документы Тобольской Мариинской женской школы собраны в фонде 165 Государственного архива в городе Тобольске (ГБУТО ГА). 418 дел охватывают период с 1862 по 1919 гг. Наиболее информативными
являются «Материалы об истории Тобольской Мариинской женской школы. Историческая записка 1854–1877 гг.»[4], «Дневник Тобольской Мариинской женской школы» [2] и протоколы заседаний педагогической конференции и попечительного совета.
В культурном отношении город Тобольск в XIX в. занимал позиции одного из ведущих культурных и духовных центров Западной Сибири, сформировавшегося раньше, чем в других сибирских городах. В то время как в Томске еще в 1852 г. продолжали обращать внимание на «несочувствие к образованию и неподвижность городского населения», в Тобольске уже «подобное не имело места» [3, с. 67]. Так, в 1743 г. на
базе архиерейской школы была открыта Тобольская духовная семинария, а в 1810 г. из главного народного училища образована Тобольская мужская гимназия, известная именами декабриста Г. С. Батенькова, поэта и педагога П. П. Ершова, учёного и общественного деятеля
Д. И. Менделеева.
Документы Тобольской Мариинской женской школы собраны в фонде 165 Государственного архива в городе Тобольске (ГБУТО ГА). 418 дел охватывают период с 1862 по 1919 гг. Наиболее информативными
являются «Материалы об истории Тобольской Мариинской женской школы. Историческая записка 1854–1877 гг.»[4], «Дневник Тобольской Мариинской женской школы» [2] и протоколы заседаний педагогической конференции и попечительного совета.
В культурном отношении город Тобольск в XIX в. занимал позиции одного из ведущих культурных и духовных центров Западной Сибири, сформировавшегося раньше, чем в других сибирских городах. В то время как в Томске еще в 1852 г. продолжали обращать внимание на «несочувствие к образованию и неподвижность городского населения», в Тобольске уже «подобное не имело места» [3, с. 67]. Так, в 1743 г. на
базе архиерейской школы была открыта Тобольская духовная семинария, а в 1810 г. из главного народного училища образована Тобольская мужская гимназия, известная именами декабриста Г. С. Батенькова, поэта и педагога П. П. Ершова, учёного и общественного деятеля
Д. И. Менделеева.
Государственная политика в области образования – это искусство управления и стратегия деятельности органов федеральной, региональной и муниципальной власти по созданию и реализации механизма системных изменений, обеспечивающих формирование в сфере образования человеческого потенциала, соответствующего требованиям инновационной экономики и запросам современного общества [3].
Конец XX – начало XXI в. в образовательной политике государства характеризуется как этап осознания правительством страны, руководителями регионов и системы управления образованием (от министерства до образовательного учреждения) необходимости органичного соединения политического, социального, экономического и собственно образовательного потенциала с целью интеграции и реализации общенациональных интересов и приоритетов страны, обеспечивающих социальную стабильность, национальную безопасность,
экономический рост, инвестиционную привлекательность и конкурентоспособность России в глобализирующемся мире.
Основные направления государственной политики в области образования нашли свое отражение в таких документах как «Национальная доктрина образования» (2000 г.), «Федеральная программа развития образования» (2000 г.), «Образовательная политика России в
XXI веке» (2001 г.), «Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), «Программа модернизации педагогического образования» (2003 г.), «Программа развития дополнительного профессионального образования Российской Феде
рации на период 2002-2005 гг.» (2002 г.), Закон РФ «Об образовании и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г. с поправками до 2004 г.), «Основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2012 года», государственная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.) и др.
Конец XX – начало XXI в. в образовательной политике государства характеризуется как этап осознания правительством страны, руководителями регионов и системы управления образованием (от министерства до образовательного учреждения) необходимости органичного соединения политического, социального, экономического и собственно образовательного потенциала с целью интеграции и реализации общенациональных интересов и приоритетов страны, обеспечивающих социальную стабильность, национальную безопасность,
экономический рост, инвестиционную привлекательность и конкурентоспособность России в глобализирующемся мире.
Основные направления государственной политики в области образования нашли свое отражение в таких документах как «Национальная доктрина образования» (2000 г.), «Федеральная программа развития образования» (2000 г.), «Образовательная политика России в
XXI веке» (2001 г.), «Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), «Программа модернизации педагогического образования» (2003 г.), «Программа развития дополнительного профессионального образования Российской Феде
рации на период 2002-2005 гг.» (2002 г.), Закон РФ «Об образовании и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г. с поправками до 2004 г.), «Основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2012 года», государственная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.) и др.
В 1992 г. был принят Закон «Об Образовании», в ст. 2 п. 6 которого с целью устранения недостатков авторитарного стиля государственного управления в сфере образования было отмечено, что управление образованием в России имеет «демократический, государственно-общественный характер».
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной распоряжением Правительства РФ № 1756-р
от 29 декабря 2001 г., отмечалось, что в процессе модернизации образования предстоит обеспечить открытость образования как государственно-общественной системы, создавая необходимые условия для перехода от патерналистской модели к модели взаимной ответственности, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия в сфере образования.
Однако общественность и общественные организации долгое время использовались в качестве ширмы для прикрытия административных управленческих решений. В ноябре 2009 г. в послании Федеральному Собранию Дмитрий Медведев подчеркнул, что «особое внимание следует обратить на формирование и совершенствование механизмов общественного (внешнего) участия в процедурах оценки качества образования. Именно общественногосударственный характер оценки качества образования обеспечит её независимость, прозрачность, объективность».
25 декабря на пресс-конференции по итогам 2009 г., состоявшейся в агентстве «Интерфакс», глава Рособрнадзора Любовь Николаевна
Глебова отметила, что «одним из важнейших итогов работы признан вопрос создания независимой системы оценки качества образования». Осознавая всю важность этого вопроса, Рособрнадзор уже рассматривает возможности, каким образом можно учитывать общественные, профессиональные, экспертные и другие оценки в государственных процедурах, у которых большое будущее в связи тем,
что они отражают состояние современного образования. «Смелость системы образования сегодня в том, что она поддерживает партнеров, которые делают независимые оценки. Я надеюсь на то, что их будет возникать всё больше и больше», – заявила Любовь Глебова.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной распоряжением Правительства РФ № 1756-р
от 29 декабря 2001 г., отмечалось, что в процессе модернизации образования предстоит обеспечить открытость образования как государственно-общественной системы, создавая необходимые условия для перехода от патерналистской модели к модели взаимной ответственности, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия в сфере образования.
Однако общественность и общественные организации долгое время использовались в качестве ширмы для прикрытия административных управленческих решений. В ноябре 2009 г. в послании Федеральному Собранию Дмитрий Медведев подчеркнул, что «особое внимание следует обратить на формирование и совершенствование механизмов общественного (внешнего) участия в процедурах оценки качества образования. Именно общественногосударственный характер оценки качества образования обеспечит её независимость, прозрачность, объективность».
25 декабря на пресс-конференции по итогам 2009 г., состоявшейся в агентстве «Интерфакс», глава Рособрнадзора Любовь Николаевна
Глебова отметила, что «одним из важнейших итогов работы признан вопрос создания независимой системы оценки качества образования». Осознавая всю важность этого вопроса, Рособрнадзор уже рассматривает возможности, каким образом можно учитывать общественные, профессиональные, экспертные и другие оценки в государственных процедурах, у которых большое будущее в связи тем,
что они отражают состояние современного образования. «Смелость системы образования сегодня в том, что она поддерживает партнеров, которые делают независимые оценки. Я надеюсь на то, что их будет возникать всё больше и больше», – заявила Любовь Глебова.
В ситуации серьезных социальных перемен, происходящих в российском обществе, задача оказания социальной помощи детям с интеллектуальными нарушениями становится особенно острой.
Поиск новых путей, форм, средств поддержки семьи, имеющей ребенка с умеренной умственной отсталостью, является актуальной проблемой современной специальной педагогики. В связи с этим крайне актуальным представляется определение видов семейной реабилитации, наиболее эффективной для развития данной категории детей.
На наш взгляд наиболее значимыми для изучения являются такие
стратегии, как стратегия безразличия; стратегия функционального развития; стратегия интеллектуального развития; стратегия ожидания интервенции; семейно-центрированная стратегия; стратегия невмешательства.
Для семей, использующих стратегию безразличия, как преобладающую, характерно отсутствие базового ухода. Данная стратегия
присуща в основном асоциальным семьям. Безразличие выражается в равнодушии к судьбе ребенка, его будущему, отсутствии полноценного ухода за ребенком. Стратегия безразличия не только не способствует улучшению состояния ребенка, но оказывает крайне негативное влияние на его развитие. Как, правило, в таких семьях остальные параметры находятся на крайне низком уровне (материальное благосостояние, низкий уровень общей культуры, неудовлетворительное отношение к ребенку).
Семьи с преобладающей стратегией функционального развития стремятся найти пути функциональной компенсации имеющихся нарушений. Родители адекватно оценивают своего ребенка, трезво представляют его перспективы и основные усилия направляют на то,
чтобы ребенок максимально мог социализироваться в дальнейшей жизни. Конструктивное отношение – это эмоциональная адаптация, когда родители способны любить и принимать своего ребенка таким, какой он есть вместе с его болезнью.
Поиск новых путей, форм, средств поддержки семьи, имеющей ребенка с умеренной умственной отсталостью, является актуальной проблемой современной специальной педагогики. В связи с этим крайне актуальным представляется определение видов семейной реабилитации, наиболее эффективной для развития данной категории детей.
На наш взгляд наиболее значимыми для изучения являются такие
стратегии, как стратегия безразличия; стратегия функционального развития; стратегия интеллектуального развития; стратегия ожидания интервенции; семейно-центрированная стратегия; стратегия невмешательства.
Для семей, использующих стратегию безразличия, как преобладающую, характерно отсутствие базового ухода. Данная стратегия
присуща в основном асоциальным семьям. Безразличие выражается в равнодушии к судьбе ребенка, его будущему, отсутствии полноценного ухода за ребенком. Стратегия безразличия не только не способствует улучшению состояния ребенка, но оказывает крайне негативное влияние на его развитие. Как, правило, в таких семьях остальные параметры находятся на крайне низком уровне (материальное благосостояние, низкий уровень общей культуры, неудовлетворительное отношение к ребенку).
Семьи с преобладающей стратегией функционального развития стремятся найти пути функциональной компенсации имеющихся нарушений. Родители адекватно оценивают своего ребенка, трезво представляют его перспективы и основные усилия направляют на то,
чтобы ребенок максимально мог социализироваться в дальнейшей жизни. Конструктивное отношение – это эмоциональная адаптация, когда родители способны любить и принимать своего ребенка таким, какой он есть вместе с его болезнью.
В зарубежной литературе одним из наиболее широко обсуждаемых вопросов, связанных с причинами возникновения заикания, являются представления исследователей различных школ о роли наследственности и психического травмирования в этиопатогенезе указанной патологии речи. Учеными и специалистами-практиками, работающими в области речевой патологии, высказываются самые различные, нередко противоположные точки зрения.
В первой половине ХХ в. в ряде работ по заиканию отмечалось, что конкретные данные о передаче заикания по наследству отсутствуют (Nadoleczny M.,1942; Greene J.,1943, и др.).
Во второй половине ХХ и в начале ХI в. в литературе приводятся данные, позволяющие признать определенную роль наследственных признаков в развитии заикания, которые не исключают в этиологии указанного речевого нарушения наличия и других предрасполагающих
и производящих причин.
K. Kidd с сотрудниками (1981) обследовали большую группу заикающихся и их прямых родственников. Исследователи приходят к выводу в том, что вероятность возникновения заикания среди родственников увеличивается в четыре раза, если в семье есть хотя бы один человек, страдающий этим речевым нарушением. Вероятность начать заикаться значительно возрастает, если заикаются родители. Сыновья заикающихся страдают значительно чаще, чем дочери (указанные данные подтверждают точку зрения по этому вопросу отечественных авторов). K. Kidd на большом материале показывает, что заикание наследуется по вертикали. Предрасположенность к заиканию в большинстве случаев передается от мужчин через женщин к потомству мужского пола, т. е. от заикающегося мужчины предрасположенность к заиканию передается через его дочь к внукам. Кроме наследственной предрасположенности авторы допускают наличие и других этиологических факторов, но наименее вероятным в развитии этой патологии речи они считают индуцирование (подражание), на которое ссылаются некоторые др. исследователи.
В первой половине ХХ в. в ряде работ по заиканию отмечалось, что конкретные данные о передаче заикания по наследству отсутствуют (Nadoleczny M.,1942; Greene J.,1943, и др.).
Во второй половине ХХ и в начале ХI в. в литературе приводятся данные, позволяющие признать определенную роль наследственных признаков в развитии заикания, которые не исключают в этиологии указанного речевого нарушения наличия и других предрасполагающих
и производящих причин.
K. Kidd с сотрудниками (1981) обследовали большую группу заикающихся и их прямых родственников. Исследователи приходят к выводу в том, что вероятность возникновения заикания среди родственников увеличивается в четыре раза, если в семье есть хотя бы один человек, страдающий этим речевым нарушением. Вероятность начать заикаться значительно возрастает, если заикаются родители. Сыновья заикающихся страдают значительно чаще, чем дочери (указанные данные подтверждают точку зрения по этому вопросу отечественных авторов). K. Kidd на большом материале показывает, что заикание наследуется по вертикали. Предрасположенность к заиканию в большинстве случаев передается от мужчин через женщин к потомству мужского пола, т. е. от заикающегося мужчины предрасположенность к заиканию передается через его дочь к внукам. Кроме наследственной предрасположенности авторы допускают наличие и других этиологических факторов, но наименее вероятным в развитии этой патологии речи они считают индуцирование (подражание), на которое ссылаются некоторые др. исследователи.
Проблема изучения особенностей речевого развития и разработки дифференцированного подхода к коррекции нарушений речевого развития у дошкольников с ЗПР является актуальной, что обусловлено:
1) резким увеличением количества детей с ЗПР, усложнением симптоматики и патогенеза нарушений их психического и речевого развития;
2) недостаточной разработанностью дифференциальной диагностики нарушений речевого развития у этой категории детей;
3) отсутствием экспериментально обоснованных данных об особенностях нарушений речевого развития и их коррекции у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза;
4) тенденцией к интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;
5) значимостью логопедического воздействия в дошкольном возрасте, который является сензитивным периодом развития речи;
6) недостаточной эффективностью коррекции нарушений речи у детей с ЗПР, что определяет необходимость поиска наиболее оптимальных путей коррекционно-логопедического воздействия.
В работах многих авторов (Н.Ю. Борякова [1], С.В. Зорина [2], С.Ю. Ильина [3], Р.И. Лалаева [4], А.А. Хохлова [5], Н.А. Цыпина [6],
С.Г. Шевченко [7] и др.) имеются данные о состоянии отдельных компонентов речевой системы у дошкольников с ЗПР, однако системного исследования состояния речевой деятельности у этих детей не проводилось. Кроме того, в работах не отражена конкретная специфика нарушений речевого развития и их коррекции при различных клинических вариантах ЗПР.
1) резким увеличением количества детей с ЗПР, усложнением симптоматики и патогенеза нарушений их психического и речевого развития;
2) недостаточной разработанностью дифференциальной диагностики нарушений речевого развития у этой категории детей;
3) отсутствием экспериментально обоснованных данных об особенностях нарушений речевого развития и их коррекции у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза;
4) тенденцией к интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;
5) значимостью логопедического воздействия в дошкольном возрасте, который является сензитивным периодом развития речи;
6) недостаточной эффективностью коррекции нарушений речи у детей с ЗПР, что определяет необходимость поиска наиболее оптимальных путей коррекционно-логопедического воздействия.
В работах многих авторов (Н.Ю. Борякова [1], С.В. Зорина [2], С.Ю. Ильина [3], Р.И. Лалаева [4], А.А. Хохлова [5], Н.А. Цыпина [6],
С.Г. Шевченко [7] и др.) имеются данные о состоянии отдельных компонентов речевой системы у дошкольников с ЗПР, однако системного исследования состояния речевой деятельности у этих детей не проводилось. Кроме того, в работах не отражена конкретная специфика нарушений речевого развития и их коррекции при различных клинических вариантах ЗПР.
Одной из главных целей воспитания старшеклассников – подростков, чей возраст колеблется от 14 до 18 лет, является развитие у них понимания духовно-нравственных ценностей, необходимого им для выстраивания стратегии собственного жизненного пути и нахождения сферы своей жизнедеятельности. Актуальность обозначенных проблем в старших классах обусловлена тем, что именно на этой ступени среднего образования учащиеся начинают серьезно задумываться о выборе своей дальнейшей профессии, которая, как правило, связана с самоопределением личности и обретением ей своего места в жизни.
Новообразованием возрастной категории старшеклассников, вступивших или вступающих в стадию юношества, является «становление самосознания», а основополагающими характеристиками: «рефлективное мышление», «расширение жизненного пространства», «осознание будущего» [5, с. 447] и выстраивание жизненной перспективы.
По мнению В.И. Слободчикова, юность – это «завершающий этап первичной социализации», период социального, личностного, профессионального и духовного самоопределения, когда юноша ищет ответы на жизненноважные для него вопросы «кем быть?» и «каким быть?» [4]. Среди стержневых возрастных новообразований ученый выделил «саморефлексию, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установку на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [4].
Новообразованием возрастной категории старшеклассников, вступивших или вступающих в стадию юношества, является «становление самосознания», а основополагающими характеристиками: «рефлективное мышление», «расширение жизненного пространства», «осознание будущего» [5, с. 447] и выстраивание жизненной перспективы.
По мнению В.И. Слободчикова, юность – это «завершающий этап первичной социализации», период социального, личностного, профессионального и духовного самоопределения, когда юноша ищет ответы на жизненноважные для него вопросы «кем быть?» и «каким быть?» [4]. Среди стержневых возрастных новообразований ученый выделил «саморефлексию, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установку на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [4].