Одна из значительных черт XX века в истории России – это последовательное существование трех крупнейших периодов, выражающих, соответственно, дореволюционную, советскую и постсоветскую социокультурную специфику. Конечно, эта временнaя «триада» в определенной степени условна, диалектична и не слишком жестка в своих социокультурных различиях, но всё же она представляет собой яркую реальность в исторических судьбах России. Сказанное относится и к педагогике, в частности к воззрениям на любовь к детям и педагогической профессии.
Понятие «любовь к детям» использовалось и используется до сих пор в самых разных педагогических учениях и системах. И содержание этого понятия, и его собственно педагогические смыслы, определяемые преимущественно ответом на вопрос, как именно осуществляется любовь к детям в процессе воспитания и обучения, также различны. О любви к детям так или иначе говорят все педагоги, но педагогический смысл её, фиксируемый более конкретными и более технологичными, операционабельными и не столь эмоционально-метафоричными терминами, при этом неодинаков. Следовательно, различен и теоретический статус понятия «любовь к детям».

Прежде всего отметим, что термин «германизм» мы заимствовали из трудов Н.А. Бердяева, о чем будет свидетельствовать, в частности, соответствующая цитата. Данный термин, знаковый для указанного исторического периода, был предметом ожесточенных дискуссий. Он применяется в контексте одной из обобщающих эту тему работ В.И. Водовозова, примечательно названной: «По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы (реферат)» [2, с. 117].
Эта тема актуальна в наши дни. Прежде всего она недостаточно исследована, хотя отражает весьма важную веху в истории отечественной педагогики и школы. Почти нет основательных
специальных работ между опубликованной в 1944 г. статьей Е.Н. Медынского «Критика немецкой педагогики в трудах русских педагогов» и защищенной в 2002 г. кандидатской диссертацией Л.Ю. Пичкуренко «Развитие педагогической мысли в России и Германии XIX–XX вв. в аспекте проблемы национального образования». Как видим, Е.Н. Медынский останавливается лишь на критике немецкой педагогики, а Л.Ю. Пичкуренко исследует немецкую и отечественную педагогику только под углом зрения формирования национального самосознания.
Есть ряд работ, исследующих немецкую педагогику, например:
«Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике XIX – начала XX в. (историко-теоретический аспект)» Э.Н. Маллямовой (2006), «Философия педагогики: немецкая традиция» Л.Г. Абрамовой (2004). Однако в них отсутствует российская педагогическая проблематика, исторически находящаяся в тесных и неоднозначных взаимосвязях с вопросами немецкой педагогики и школы.
Тема, вынесенная в название данной статьи, актуальна также в контексте современного процесса вхождения России в мировое образовательное пространство. Исторический опыт влияния немецкой педагогики на русскую педагогику и оценка немецкой педагогики со стороны отечественных педагогических мыслителей не может не быть поучительным в плане выработки стратегии теоретического и практического диалога российской системы образования с западной.

Педагогическая традиция знает два основных подхода к определению категории детства. Каждый из них обусловлен господствующей в ту или иную историческую эпоху концепцией личности. Так, в Античности детство и взрослость рассматривались как два отличных друг от друга этапа становления человека, границей между которыми был обряд инициации, который обычно проводился по достижении ребенком 14–16 лет. В Средние века этот ритуал был заменен крещением, после которого ребенок переставал быть ребенком и становился маленьким взрослым, наделенным всеми правами и, главное, обязанностями. Если учесть, что крещение проходило через несколько дней после рождения ребенка, то детство как таковое определялось лишь как количественный этап развития личности, не обладающий самостоятельностью и лишенный своеобразия. Не случайно французский историк Ф. Ариес писал, что интерес к детству и само современное понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского Средневековья: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В Средние века такого сознания не было. Поэтому как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, кормилицы, няньки, он принадлежит к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного ограничительного смысла... Отсутствие определения распространялось и на любые виды общественной деятельности...» [6, с. 5].

Систематические исследования в области применения информационных технологий в образовании ведутся более 45 лет. Система образования всегда была наиболее отзывчива к внедрению в учебный процесс информационных технологий, базирующихся на программных продуктах самого широкого назначения. В учебных целях успешно применяются различные программные комплексы как относительно доступные, так и сложные, подчас узкоспециализированные [4, с. 7]. Особое место в ряду современных программных продуктов занимают программы, предназначенные для создания учебных мультимедиасредств.
Существует множество пакетов для создания мультимедийных продуктов учебного назначения, которые постоянно обновляются и усовершенствуются. В связи с этим перед педагогом возникает несколько проблем. Первая – выбор программного обеспечения для создания нового мультимедиасредства, вторая – перенос готового содержания мультимедиасредства для реализации в новом более совершенном программном продукте.
Чтобы решить эти проблемы, учителю необходимо хорошо ориентироваться в многообразии пакетов для создания мультимедиапродуктов.

Остановимся на характеристике ряда программ, с помощью которых можно подготовить мультимедиасредство учебного назначения.
Microsoft PowerPoint – это продукт фирмы Microsoft, инструмент подготовки и демонстрации презентаций в виде слайд-шоу, позволяющий четко структурировать, хорошо иллюстрировать и профессионально представлять учебный материал. Став частью интегрированного пакета Microsoft Office, этот модуль получил сегодня очень широкое распространение.

В современном обществе происходит многократное увеличение информационных потоков, ухудшается экология. Активнее заработали рыночные механизмы, возросла ролевая мобильность, появились новые профессии, произошла демаркация прежних профессий – они стали более интегрированными, менее специальными. Все эти изменения диктуют необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной принимать конструктивные решения в различных жизненных ситуациях.
Для успешной профессиональной деятельности уже недостаточно получить высшее образование и на этом остановиться, возникает потребность постоянно пополнять свои знания. В этих условиях и возникает необходимость изменения парадигмы образования от «образования на всю жизнь» к образованию «через всю жизнь» [1].

Для решения данной проблемы разрабатываются новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), в основу которых положена компетентностная концепция образовательной системы, разработанная под руководством В.Д. Шадрикова.
В отличие от характерной для действующих государственных образовательных стандартов квалификационной модели стандарты нового поколения, основанные на компетентностной модели специалиста, менее жестко привязаны к конкретному объекту или предмету труда. Это позволит обеспечить мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда.

В соответствии со стандартами высшего профессионального образования второго поколения в педагогических университетах и институтах введена новая дисциплина «Современные средства оценивания результатов обучения». Она ставит цели: ознакомить студентов с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля; сформировать у них представления о тесте как о системе заданий, удовлетворяющей определенным требованиям; обучить их построению тестов, проведению тестирования и оцениванию его результатов.
Это связано с тем, что современный этап общественного развития характеризуется новыми требованиями, предъявляемыми к среднему и высшему образованию, условиям организации и формам контроля результатов образовательного процесса.
Процесс информатизации всех сторон жизнедеятельности общества приводит к необходимости совершенствования образовательных технологий, которые в настоящее время характеризуются переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, от ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно волевой регуляции.
Потребность современного общества в качественном образовании невозможна без объективного контроля знаний обучаемых. В этих условиях одной из важнейших задач педагогического процесса является обеспечение некоторого эталонного уровня знаний, умений и навыков обучаемого по конкретному предмету.

Педагогика своей главной целью считает адаптацию, социализацию и успешную интеграцию выпускников образовательных учреждений (ОУ) в современный социум, поэтому опора на социальную синергетику при проектировании педагогических систем разного уровня получает все более широкое распространение и становится признанной в педагогической научной среде методологической основой исследований (В.А. Игнатова, Т.М. Давыденко, С.В. Кривых, М.Т. Громкова, О.Н. Козлова, А.Д. Урсул, Т.И. Шамова и др.). Поскольку цель образования – саморазвитие личности и ее эффективная интеграция в самоорганизующийся социум, то критерием фективности педагогической деятельности следует считать споность выпускника ОУ к самоорганизации в меняющихся условиях социальной жизни.
Педагогические проблемы носят комплексный, междисциплинарный характер, системное рассмотрение проблем педагогического взаимодействия требует интеграции философии, психологии, социологии, этики, экологии, медицины и других наук о человеке и основой этой интеграции может выступать системносинергетический подход. Педагогическая методология (В.И. Загвязинский) – это учение об исходных, ключевых положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования. Т. Кун ввел в науку понятие «парадигма» как систему научных достижений (теорий, принципов и методов), лежащих в основе развития науки и практики. К образовательным парадигмам Н.В. Бордовская относит знаниевую, культурологическую, технократическую, гуманистическую, педагогоцентристскую, детоцентристскую, личностно ориентированную, социетарную, антропоцентристскую, культурноценностную, академическую, профессиональную [1]. Подходы к познанию и исследованию педагогических процессов и явлений отражают совокупность приёмов отношения к исследуемому педагогическому объекту как к системе – системный подход; как к деятельности – деятельностный; как к личности – личностно ориентированный и т. д. Синергетический подход предполагает рассмотрение педагогических систем и составляющих их элементов как самоорганизующихся биосоциальных систем, которые стремятся к максимальной устойчивости по отношению к возможным воздействиям окружающей среды.

Проблему взаимодействия семьи и школы необходимо отнести к разряду «вечно старых и в то же время вечно новых» педагогических проблем.
Свобода творческой инициативы и самостоятельности педагогических советов средних учебных заведений России, 60–70-х гг. XIX в. способствовали тому, что в школьной практике не существовало единой схемы в построении отношений учебного заведения и семьи. Формы общения семьи и школы в этот период были достаточно разнообразны. При этом, несмотря на широту взаимных соприкосновений семьи и школы, инициатива в установлении контактов принадлежала в большинстве случаев учебному заведению.
Проведение в 1871 г. реформы средней школы обусловило начало нового этапа в развитии феномена взаимодействия российских школы и семьи в ХIХ веке. Институт классного наставничества, введенный «Уставом гимназий и прогимназий» (1871), вывел работу школы с семьей на новый уровень. Классный наставник должен был стать посредником между учебным заведением и семьей.
Одной из исходных идей при введении «Устава гимназий и прогимназий» (1871) было осуществление мысли о совмещении «научно-образовательной и нравственно-воспитательной задач гимназии» [22, с. 533], в связи с чем министр народного просвещения Д.А. Толстой возлагал особые надежды на совмещение в школе преподавательских и воспитательских должностей и, как следствие, на вводимый новым уставом институт классного наставничества, призванный руководить развитием юношества во всех отношениях.

Нарастают объем и темпы введения в педагогический процесс инноваций, вызванных социальными изменениями, их внедрение и освоение сдерживается низкой профессиональной готовностью педагогов. В этих условиях весьма актуальна попытка создать модель профессиональной зрелости педагога, гарантированно достигающего в своей работе высокой эффективности, и её варианты для различных видов профессиональной деятельности. Повышение требований к обучению и воспитанию молодого поколения, активное внедрение в образование инновационных технологий и необоснованное снижение в последнее время социального статуса педагога вызывают необходимость обновления концептуальных подходов к определению сущности и показателей профессиональной зрелости. Это актуально для всех педагогов, но особенно введенных в образовательные учреждения специалистов: педагогов-психологов, социальных педагогов, тьютеров, валеологов, логопедов и методистов.
Проблема становления профессиональной зрелости педагога всегда привлекала внимание ученых (А.Г. Асмолов, В.Г. Воронцова, З.И. Васильева, Н.Е. Кузнецова, В.Н. Максимова, А.П. Тряпицина, С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская и др.). Однако в последнее время ее изучение все больше приобретает акмеологическую направленность (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Н. Максимова, Т.А. Костюкова, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.) и интегративный, целостный характер, объединяя во взаимодополнении и единстве наиболее обобщенные и перспективные современные методологические подходы: системно-синергетический (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский, В.В. Горшкова, Н.М. Полетаева) [1, 2], личностно-деятельный (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, И.М. Титова, И.С. Якиманская и др.), культурологический (А.П. Валицкая, А.С. Запесоцкий, Б.Т. Лихачев, А.А. Макареня, Ямбург и др.), проблемноинтегративный (И.Ю. Алексашина, П.В. Васильева, Н.Е. Кузнецова, М.А. Шаталов и др.). Актуален также вопрос духовно-нравственной составляющей профессиональной зрелости педагога (В.И. Андреев, С.С. Бубнова, М.С. Боброва, Г.С. Сухобская и др.).

Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском новых технологий обучения и воспитания. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главное из которых – несоответствие традиционных методов и форм обучения и воспитания новым инновационным тенденциям развития системы образования в нынешних социально-экономических условиях развития общества.
Изменился социальный заказ общества по отношению к образованию: необходимо формирование личности, способной к творческому, самостоятельному определению своей деятельности, к саморегулированию, которое обеспечивает достижение этой цели. Уже недостаточно владеть багажом из суммы знаний, умений и навыков. Обществу необходим человек, умеющий работать на результат, способный к определенным, социально-значимым достижениям. Именно поэтому личностная направленность образования сегодня является одной из основных тенденций развития образовательных учреждений, а на первый план образования выступает задача реализации принципа активности в обучении: создание условий для выявления и развития способностей учеников, развитие учебно-познавательной активности и творческой самостоятельности.

Ведущей целью непрерывного образования в новых экономических условиях России является подготовка личности, конкурентоспособной на рынке труда, обладающей такими личностными и профессиональными качествами, которые обеспечивают возможность успешно решать задачи во всех видах деятельности и отвечать за их решение. В этой связи основная педагогическая задача на всех этапах непрерывного образования – поиск и реализация оптимальных путей развития личности учителя, способной к эффективной самоактуализации в процессе многолетней интеллектуально-активной социальной, трудовой жизни.

Важной сферой исследовательской компетентности в отечественном образовании является самостроительство, самоорганизация, самообучение. Поэтому необходимость получения в рамках вуза опыта решения задач в области исследовательской деятельности становится ведущей в учебном процессе. Она опирается на исследование проблемы деятельности в педагогике, психологии и методике преподавания биологии. Деятельность является основой учебного процесса. Проблеме деятельности в педагогике посвящены труды Ю.К. Бабанского, Т.В. Габай, Л.В. Жаровой, Е.С. Заир-Бек, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других ученых [2, 7, 9, 10, 33, 36].
Проблема деятельностного подхода к формированию личности разрабатывалась в трудах отечественных психологов: Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна [5, 6, 16,
17, 25, 27, 30].
А.Н. Леонтьевым изучена структура деятельности: она включает в себя потребность, цель, условия ее достижения и действия.
«Деятельность на психологическом уровне – это единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» [16, с. 82].
В теории деятельности А.Н. Леонтьева операции, действия и деятельность образуют взаимосвязанную и взаимодополняющую систему.

Какими бы красочными, интерактивными свойствами не обладали готовые мультимедиапродукты, они далеко не всегда удовлетворяют и соответствуют специфическим образовательным целям преподавателей [8, с. 104]. Поэтому, педагоги вынуждены разрабатывать собственные средства, удовлетворяющие их требованиям. При этом не нужно стремиться к созданию больших мультимедийных средств, важно в отведенное время создать качественный и завершенный продукт.
В имеющейся на сегодняшний день литературе определены цели, предложены и описаны свойства мультимедиасредства обучения, показаны их преимущества по отношению к иным средствам обучения. Но при этом отсутствует целостная методическая система обучения созданию мультимедиа средств. Именно в этом заключается основная проблема при подготовке бакалавров образования к их профессиональной деятельности в этой области.
В качестве содержания методической системы обучения бакалавров образования в области создания учебных мультимедиасредств предлагается модель такого средства. Модель может быть реализована в среде любого программного средства, предназначенного для создания таких средств и в рамках любой предметной
области (биология, география, русский язык и литература и т. д.).
Она может быть использована не только для создания нового средства, но и для переноса содержания уже имеющегося продукта на новое программное обеспечение. Создание средства на основе предложенной модели позволит учителям-предметникам решить ряд следующих проблем: описать свойства инструментов программного средства для создания интерактивных объектов, с помощью элементов навигации выстроить маршруты изучения учебного материала, передать содержание курса с помощью различных видов информации (текст, графика, звук, видео), грамотно обработать и скомпоновать имеющиеся материалы.