Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском новых технологий обучения и воспитания. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главное из которых – несоответствие традиционных методов и форм обучения и воспитания новым инновационным тенденциям развития системы образования в нынешних социально-экономических условиях развития общества.
Изменился социальный заказ общества по отношению к образованию: необходимо формирование личности, способной к творческому, самостоятельному определению своей деятельности, к саморегулированию, которое обеспечивает достижение этой цели. Уже недостаточно владеть багажом из суммы знаний, умений и навыков. Обществу необходим человек, умеющий работать на результат, способный к определенным, социально-значимым достижениям. Именно поэтому личностная направленность образования сегодня является одной из основных тенденций развития образовательных учреждений, а на первый план образования выступает задача реализации принципа активности в обучении: создание условий для выявления и развития способностей учеников, развитие учебно-познавательной активности и творческой самостоятельности.

Ведущей целью непрерывного образования в новых экономических условиях России является подготовка личности, конкурентоспособной на рынке труда, обладающей такими личностными и профессиональными качествами, которые обеспечивают возможность успешно решать задачи во всех видах деятельности и отвечать за их решение. В этой связи основная педагогическая задача на всех этапах непрерывного образования – поиск и реализация оптимальных путей развития личности учителя, способной к эффективной самоактуализации в процессе многолетней интеллектуально-активной социальной, трудовой жизни.
Потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования знаний, вызванная неумением качественно работать, решать в процессе трудовой деятельности непредвиденные и все усложняющиеся социальные и профессиональные задачи, обусловила возникновение различных форм организованного послев узовского образования. Наряду с организованным, государственно-управляемым сектором, появились различные виды и способы неформального параллельного образования и самообразования, призванные в определенной мере компенсировать недостатки сложившейся системы и ее результат – неудовлетворенность людей своим социальнопрофессиональным статусом и качеством жизни.
Непрерывное профессиональное образование – это системно организованный процесс образования людей на протяжении всей их трудовой жизни, в основе которого лежат нормативные предписания, обязывающие работодателя обеспечить работнику необходимые и достаточные условия для приращения профессиональных знаний и умений всякий раз, когда изменение условий его труда связано с предъявлением ему новых или дополнительных профессиональных
требований, что позволяет ему оставаться эффективным работником, быть конкурентоспособным на внутреннем и внешнем рынках труда и сохранять социальные условия жизни, адекватные уровню его профессионального рейтинга на рынке труда [6].
В научных исследованиях названы следующие функциональные характеристики непрерывного образования:
• компенсаторная, позволяющая человеку наверстать упущенное в процессе базового образования;
• адаптирующая, дающая возможность личности приспосабливаться к инновационному развитию экономики и общества в целом (через дополнительное обучение новым профессиям, повышение квалификации работников);
• развивающая, направленная на непрерывное обогащение
творческого потенциала личности (через систему послебазового и вторичного, последипломного образования специалистов) [6].

Последней функции принадлежит определяющая роль в условиях экономического кризиса, когда непрерывное образование выступает:
• как фактор социального развития личности и общества;
• как условие качества производственной деятельности и востребованности специалиста, его конкурентоспособности;
• как условие обогащения духовной жизни человека, его культуры;
• как фактор развития потенциала самореализации личности, социально-профессиональной мобильности и адаптации человека в новом социуме;
• как фактор, способствующий жизненной и профессиональной карьере человека, повышению качества его жизни.
Без анализа и изучения новых путей развития педагогов не могут быть глубоко осмыслены вопросы развития форм и методов обучения и воспитания, пути совершенствования профессионального образования и повышения квалификации специалистов педагогического профиля.
Стратегия современного педагогического образования состоит в профессионально-личностном развитии и саморазвитии учителя. Образ современного педагога, сформулированный в целях педагогического образования, выступает в качестве модели педагога, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач.
Необходимо отметить, что педагог на всех этапах развития и становления выступает вначале, как субъект учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая должна быть организована как:
1) деятельность, предоставляющая свободу выбора методов решения учебно-познавательных задач на различных уровнях творческой активности;
2) совместная продуктивная деятельность преподавателя и будущего учителя, взаимообогащающая их профессиональные качества;
3) рефлексивная деятельность, в которой формируется педагогическая рефлексия, стимулируется профессиональное самосознание и выработка его целей;
4) становление индивидуального педагогического стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение и профессиональное саморазвитие;
5) творческая деятельность, ориентированная на выработку каждым будущим учителем осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем [3].
Природа современной профессиональной деятельности учителя требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуальности мышления над единомыслием, образовательных интересов личности ученика над стандартной учебной программой, стремлением к саморазвитию ученика над унифицированным усвоением, «передачей» знаний.
Ученые выявили определенную закономерность, свойственную педагогической деятельности – консервацию возраста. Психологический возраст педагога связан с самооценкой, имеющей отношение к его профессиональной реализованности. Чем полнее учитель себя реализует, тем выше этот возраст. Удовлетворенная в настоящем потребность в работе создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем, что вообще влияет на перспективу продолжения педагогической деятельности. Применительно к личности педагога можно говорить об эффекте субъектогенеза. Это осознание себя как субъекта своих действий, осмысленное отношение к миру, значительный реадаптационный потенциал, препятствующий профессиональной деформации.
В исследовании Г.Г. Гореловой обнаружились своеобразные кризисы учителей: каждый пятый педагог из числа сменивших место проживания переживал «биографический» кризис как нереализованность. Опустошенность испытывается педагогом в ситуации, когда в субъективной картине его жизненного пути слабо прослеживаются актуальные связи и будущее предстает неопределенным. Чтобы эти факторы переживались быстрее и с меньшими личностными потерями, необходимы внутренние предпосылки роста
– проявление потребности педагога в самоактуализации, которая способствует «выживаемости» в кризисных ситуациях и помогает их преодолеть [2].
Профессиональное развитие педагога проявляется в изменении содержания и динамики (процесса) педагогической деятельности. По мнению Л.М. Митиной, оно состоит в том, что преобразуется внутренний мир учителя, меняющего свой способ жизнедеятельности. Механизмом профессионального развития является переход от интериоризации к экстериоризации и обратно, т. е. образование навыков и умений на основе усвоенных знаний, а затем их применение в собственной практической деятельности. Л. М. Митина обнаружила ряд внутренних противоречий, свойственных личности учителя [4].
В педагогической литературе существуют различные направления развития педагогов: личностно-профессиональное развитие,
интернет-поддержка профессионального развития педагогов, профессиональное развитие педагога в процессе научно-методической деятельности, непрерывное развитие компетентности педагога [1].
Целью личностно-профессионального развития педагога является развитие «сущностных сил» его личности, становление его творческой активности и самостоятельности, проявление стремления к самосовершенствованию и саморазвитию путем приобщения к
художественно-творческой деятельности, педагогической рефлексии и к поиску смысла своей профессиональной деятельности.
Содержательными компонентами данного направления являются аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий, акмеологический подходы, которые находятся в определенном соответствии с компонентами творческой личности педагога.
Данный подход позволяет осмыслить значение и особенности разных видов воспитания и обучения: новые программы, цели, содержание, методы развития учащихся. Педагоги стараются актуализировать свои теоретические знания и профессиональнопрактические умения, полученные на занятиях и практикумах, из
курсов психологии, специальной психологии, дефектологии, педагогики, коррекционной педагогики и т. д. Таким образом, деятельность педагога по приобретению профессиональных, предметных знаний становится личностно значимой.
Одним из главных направлений современной системы образования становится вовлечение преподавателей в новую методологию открытого образования, связанную с формированием информационного общества, расширением информационных потоков, применением информационных технологий во всех сферах деятельности человека. На всех этапах образовательного процесса: проектирование образовательных программ, организация и осуществление учебного процесса, анализ образовательных эффектов –
в новой образовательной системе требуются определенные качества и профессиональные знания педагогов в области Интернеттехнологий. Применение информационных технологий приводит к необходимости формирования у преподавателей иного качества знаний и умений по сравнению с традиционной образовательной системой. Освоение Интернет-ресурсов требует дополнительной подготовки, которая должна включать не только знакомство с информационными технологиями, применяемыми в учебном процессе, но и с методикой и методологией дистанционного обучения, с технологией разработки дистанционных учебно-методических материалов и учебников.
Концепция профессионального развития педагогов и их методической поддержки с помощью Интернет-технологий основана на разработке модели специалистов, работающих в современной образовательной информационной среде. Квалификационные характеристики этих специалистов должны учитываться при разработке учебно-методического обеспечения программ подготовки специалистов в области информационных ресурсов и систем, организации учебного процесса по программам повышения квалификации.
Методическая деятельность педагога – это деятельность по обучению, развитию, воспитанию учащихся, осуществляемая посредством применения разнообразных форм, методов, средств, технологий учебно-воспитательного процесса. Эта деятельность становится научной, если она носит исследовательский характер и направлена на приращение, создание новых методических знаний и умений.
Одной из составляющих профессионального развития учителя выступает понятие творческого потенциала личности, которое характеризуется несколькими признаками:
1) способностью педагога конструировать образовательный процесс таким образом, чтобы он влиял на развитие творческого потенциала ученика, а деятельность учащихся организовывать в
соответствии с их склонностями, стараясь максимально раскрыть их личностные и творческие качества;
2) способностью развивать гибкость, нестандартность мышления школьников, стремлением приобщать учеников к самостоятельному поиску путей решения различных проблем;
3) умением организовывать педагогическое исследование, эксперимент, обобщать и предъявлять результаты своей деятельности [3].
Проблемы совершенствования профессиональной деятельности педагогических кадров требуют обновления и развития всей системы повышения квалификации и переподготовки работников образования. Одной из задач государственной политики в области
дополнительного профессионального образования педагогов является формирование эффективной системы постдипломного (послевузовского) образования, способной развивать и удовлетворять познавательные потребности педагогов всех специальностей на протяжении их профессиональной деятельности. Повышение квалификации – это углубление, систематизация, обновление профессиональных знаний, развитие практических умений и навыков, в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения новых способов решения профессиональных задач.
Проблема расширения и эффективного использования современных образовательных технологий особенно актуальна для системы повышения квалификации. Для этой системы сроки обучения
предельно сжаты, требования слушателей и их профессиональный опыт достаточно высоки, объем учебной информации велик, а возможности воспринять и усвоить ее далеко не всегда обеспечиваются достаточным уровнем эффективности образовательного процесса.
В настоящее время за рубежом проводятся многочисленные
исследования когнитивных возможностей взрослых людей и особенностей их учета при организации обучения взрослой аудитории. Выводы ученых оптимистичны: никаких значительных ухудшений в интеллектуальных способностях большинства взрослых людей не происходит до достижения ими 80–90-летнего возраста. Некоторое снижение функций происходит в 60–70 лет, но это не влияет на способности к обучению. Наоборот, участие в образовательных программах положительно влияет на здоровье пожилых людей.
Большое внимание специфике обучения взрослых придает в своих работах Дж. Роджерс, которая разработала положения, важные для обучения взрослых людей:
1) адекватность содержания обучения, его практическая направленность;
2) поддержание и развитие мотивации взрослых при обучении;
3) постановка целей как проектируемых результатов обучения;
4)постоянная практика, основывающаяся на использовании имеющегося опыта обучающихся;
5) своевременная «обратная связь», оценка результатов обучения;
6) обязательный учет переживаний обучаемых;
7) предпочтительное использование «активных методов обучения», моделирующих ситуации реальной жизни обучаемых.
В работах С. Брукфилда обращается внимание на добровольность участия взрослых в обучении, усилении рефлексии, критического сопоставления разных точек зрения, пересмотре устоявшихся жизненных позиций. Организация обучения взрослых должна способствовать более глубокому пониманию их собственных (личных), профессиональных и социальных проблем, выход на «новый виток спирали» своего бытия.
Важность адекватного стимулирования взрослых учащихся подчеркивает в своих работах П. Джарвис, полагая, что взрослые учатся более эффективно в обстановке, позволяющей открыто выражать свою точку зрения, не стесненную никаким давлением [5].
Важно использовать эти теории обучения при построении программ непрерывного образования для учителей, для повышения их научно-методической и психологической компетентности.
Анализируя проблемы и перспективы непрерывного образования, А.В. Тряпицын выделяет определенные тенденции в его развитии. К ним он относит вариативность форм организации
непрерывного образования не только за счет образовательных организаций, но и путем расширения внутрифирменного обучения. В качестве следующей тенденции он выделяет изменения в содержании образовательных программ непрерывного образования педагогических кадров. В современных условиях в качестве основных групп профессиональных задач, которые являются единицей построения содержания повышения квалификации, исследователи выделяют следующие:
• видеть ребенка в образовательном процессе, его потребности и интересы;
• строить образовательный процесс, направленный на достижение целей образования;
• создавать и активно использовать информационную образовательную среду школы;
• устанавливать конструктивное взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса;
• проектировать и активно реализовывать профессиональное самообразование [7].
Данное совершенствование содержания выражается в тенденции изменения единицы построения содержания: от рассмотрения отдельно взятой профессиональной задачи к задаче, в которой должны отражаться стратегические тенденции развития образования. Такое построение содержания непрерывного образования педагогических кадров приводит к существенному увеличению в содержании доли задач, ориентированных на развитие профессионально значимых качеств личности педагога, на развитие рефлексии сложившегося опыта профессиональной деятельности.
Традиционно проявлениями рефлексивных процессов считаются следующие: критичность мышления; стремление к доказательности, обоснованности своей позиции; умение ставить вопросы; вести дискуссию. Рефлексия также предполагает умение обнаруживать проблемные ситуации в своей деятельности, возникающие при несовпадении целей и результатов педагогического процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск конструктивных вариантов их решения.
Ключевыми характеристиками современной модели профессиональной деятельности являются:
• активное стремление человека к самореализации, что стимулирует его к выдвижению новых целей и ценностей и проявляется в поиске и освоении принципиально нового;
• максимальная ответственность, что обеспечивает возможность делегирования полномочий управления рядовым работникам;
• дух команды, сотрудничества, творческая атмосфера;
• сочетание автономности и индивидуализма с коллективизмом и командной работой;
• ценностные ориентации, базирующиеся на социальных целях и этических ценностях;
• стремление к нововведениям, в основе которых лежит глубокий анализ противоречий настоящего, что позволяет быстро реагировать на изменение внешних условий.
Следующая из тенденций, которая активно проявляется в современной практике непрерывного образования педагогов, связана с изменениями в построении программ непрерывного образования педагогических кадров, которые должны строится по модульному принципу, позволяющему педагогам творчески проектировать индивидуальный образовательный маршрут, органично сочетать индивидуальную и групповую работу, менять состав групп в процессе изучения разных модулей. Эта особенность модульных программ наиболее полно соответствует эмпирическим концепциям обучения взрослых, которые предполагают построение обучения на основе использования собственного педагогического опыта и его обогащения опытом коллег.
Ведущей технологией реализации модульных программ становится организация проектно-исследовательской деятельности, которая ставит в центре внимания вопросы эффективности и качества образовательного процесса, организации разнообразных форм взаимодействия субъектов этого процесса, стратегии и тактики принятия решений по достижению поставленных целей и др.
Модульная технология выступает как один из системообразующих факторов образовательного процесса и деятельности, обеспечивая их целостность, личностную и социально-экономическую полезность, является необходимым звеном в технологии дистанционного обучения. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Состав модуля включает в себя: целевой план действий; банк информации; методическое руководство по достижению дидактических целей [7].
В концепции российского образования на период до 2010 г. одним из приоритетных направлений обозначено создание условий для повышения качества общего образования. Для реализации этого направления ставится задача обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов.
Требования к учителю – это система профессиональных качеств, которые определяют успешность и эффективность его деятельности. К профессиональным качествам учителя относятся: владение предметом преподавания, методикой преподавания, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, педагогическая техника, владение технологиями общения, научная увлеченность, любовь к своему труду. Обновляются профессиональные требования к педагогам, а именно переносится а кцент с профессионал ьных знаний на уровен ь профессиональных компетентностей и субъектной позиции педагога в осуществлении профессиональной деятельности.
Сегодня созданы предпосылки для развития высокого уровня профессионализма педагога, к ним можно отнести:
1) современные идеи и механизмы развития непрерывного образования, ориентированного на удовлетворение индивидуальных запросов педагога, создание условий для проектирования и реализации модульной образовательной программы, позволяющей выбрать оптимальные сроки для её реализации, содержание и форму обучения;
2) создание единого открытого образовательного пространства, находясь в котором педагог может выбирать собственный путь развития, определять содержание, формы, варианты становления
своего профессионализма;
3) учет мотивов профессионального развития педагога, который позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности в собственном профессиональном развитии и по необходимости подключать механизмы его стимулирования [3].
Развитие профессионализма педагога происходит через сочетание опыта его работы и дальнейшего образования. Повышение квалификации педагогов – это процесс их профессионального совершенствования, развития творческого потенциала, необходимого для решения проблем современной школы. Процесс профессионального совершенствования педагога имеет личностную направленность, так как реализуется через процесс самосовершенствования и рефлексии, и становится более эффективным, когда происходит в комфортной образовательной среде.

Список литературы
1. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: моногр. – Волгоград: Перемена, 2001.
2. Горелова Г.Г. Профессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса. автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – М., 2002.
3. Загрекова Л.В., Теория и технология обучения: учеб. пособие. – М.: Высш. шк., 2004.
4. Митина А.М. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. – 2003. – № 5.
5. Нино А.В. Специфика обучения взрослых в зарубежных педагогических исследованиях // Размышления о постдипломном образовании / под ред. И.С. Батраковой, Т.В. Щербовой. – СПб., 2006.
6. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования / предисл. Н.А. Лобанова. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999.
7. Тряпицын А.В. Тенденции развития постдипомного педагогического образования в современной социокультурной ситуации // Размышления о постдипломном образовании / под ред. И.С. Батраковой, Т.В. Щербовой. – СПб., 2006. – С. 10–18.