Важной сферой исследовательской компетентности в отечественном образовании является самостроительство, самоорганизация, самообучение. Поэтому необходимость получения в рамках вуза опыта решения задач в области исследовательской деятельности становится ведущей в учебном процессе. Она опирается на исследование проблемы деятельности в педагогике, психологии и методике преподавания биологии. Деятельность является основой учебного процесса. Проблеме деятельности в педагогике посвящены труды Ю.К. Бабанского, Т.В. Габай, Л.В. Жаровой, Е.С. Заир-Бек, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других ученых [2, 7, 9, 10, 33, 36].
Проблема деятельностного подхода к формированию личности разрабатывалась в трудах отечественных психологов: Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна [5, 6, 16,
17, 25, 27, 30].
А.Н. Леонтьевым изучена структура деятельности: она включает в себя потребность, цель, условия ее достижения и действия.
«Деятельность на психологическом уровне – это единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» [16, с. 82].
В теории деятельности А.Н. Леонтьева операции, действия и деятельность образуют взаимосвязанную и взаимодополняющую систему.

С.Л. Рубинштейн определяет деятельность как совокупность действий, выполняющих определенную функцию. Специфической чертой действия является его целенаправленный сознательный характер. По мнению С.Л. Рубинштейна, всякое действие в процессе его выполнения переходит в навык: «… это выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия, посредством которых они выполняются» [30, с. 7].
По определению К.К. Платонова, деятельность представляет форму взаимосвязи человека со средой, в которой человек осуществляет достижение сознательно поставленной цели. «Действие» по определению К.К. Платонова – это элемент деятельности, в процессе которой достигается конкретная цель. Действие имеет структуру, в которую входят: цель, породившая потребность деятельности, намерение ее достижения, интерес переживания трудностей личностью и соответствующие им разные степени волевого напряжения [26].
С.Л. Рубинштейн считает, что активность личности и деятельность различаются, активность различных личностей соотносится с их деятельностью.
Большое внимание психологами уделяется определению зависимости между творческой деятельностью и развитием личности. Л.С. Выготский считает, что, созидая объекты, творческая деятельность ведет к созиданию самой личности. В этот момент идет внутренняя перестройка личности, формирование человека-творца [6].
В психологии важным является такое понятие, как соотношение качеств субъекта и объекта: при совершенствовании качеств субъекта повышается уровень качества деятельности.
Три основных взаимосвязанных элемента определяет М.С. Каган: субъект, который наделен активностью и направляет свою деятельность на объект или на другие субъекты; объект (или субъект), на который направлена активность субъекта; активность – способ овладения субъектом, объектом или установление их связей [11].
Взаимосвязь элементов деятельности позволит субъекту деятельности осмысливать, прогнозировать свою деятельность при активном воздействии на предмет деятельности в зависимости от цели.
В настоящее время основными качествами специалиста следует считать наличие у него креативного, нестандартного (нелинейного) мышления, умение вести направленный поиск и принимать решения в нестандартных ситуациях, способности к самоорганизации. Это выдвигает новые требования к его научной и мировоззренческой подготовке.
Из-за недостатка времени преподаватель не способен сообщить обо всех научных достижениях, поэтому, не сообщая обширного фактологического материала, он должен развить мышление студента в такой степени, чтобы тот всегда мог самостоятельно решать возникающие перед ним в практической деятельности задачи и вопросы.
В результате применения технологий обучения, ориентированных на самостоятельное выведение теоретических знаний, цель обучения может быть достигнута не только путем изменения логики построения учебного предмета, но и изменением форм обучения. Эти формы должны быть ориентированы на большую долю самостоятельной работы студентов.
Что формирует и разворачивает активность и ведет к самоидентификации человека?
На основе природных задатков в человеке развивается система природных способностей. Одновременно с ними и на их основе развиваются природно-рефлексивные способности, обеспечивающие в процессе жизни саморазвитие человека. К.Я. Вазина выделяет пять универсальных необходимых и достаточных) природнорефлексивных способностей саморазвития человека.
1. Любая человеческая деятельность начинается с изучения реальной обстановки. Основная функция исследовательских способностей – диагностировать и контролировать реальную ситуацию. Исследовательская, контролирующая способность позволяет человеку составить четкую объективную картину событий, происходящих в конкретной ситуации, сформулировать главную цель самоорганизации.
2. Проектировочные способности позволяют наметить программу, подобрать средства дальнейших целевых действий (либо по закреплению успеха, либо для решения проблемы).
3. Исполнительские способности имеют своей функцией реализацию программ деятельности (индивидуальной, общей). Они обеспечивают организацию и качество выполнения программ.
4. Коммуникативные способности позволяют установить взаимосвязи с людьми. Они настолько значимы, что обеспечивают функционирование внешнего механизма саморазвития человека, и их необходимость не вызывает сомнения.
5. Снять ошибки саморазвития человеку позволяют рефлексивные способности.
Конечно, как утверждает автор, «все способности в процессе жизнедеятельности человека существуют в единстве и взаимосвязи. Они и составляют главный алгоритм жизни» [4, с. 95].
О.Б. Даутова считает, что «целью процесса профессионального саморазвития является развитие способностей к самопознанию; поиск средств, помогающих студенту в саморазвитии – самоопределении и самореализации. Развитие самосознания, самодеятельности

предполагает индивидуальное саморазвитие, понимаемое как социокультурный процесс сознательного, рационального самообразования и спонтанный природообусловленный процесс разносторонней самореализации индивида» [8, с. 72].
Под саморазвитием многими авторами понимается собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала, в реализации веры в возможности самовоспитания – в процессе естественного физиологического, физического, психического, социального развития. Следовательно, акцент смещается с прямого воздействия на человека на стимулирование его собственной активности и создание условий для становления продуктивного личностного и профессионального самосознания [1, 4, 8, 26, 27].
Анализ литературы позволяет констатировать связь развития продуктивного самосознания с интегральными характеристиками личности – самостоятельностью, ответственностью и личностной компетентностью, как способностью личности самостоятельно решать жизненные проблемы, принимая на себя ответственность и сохраняя достоинство. Показателем жизненной компетентности может выступать уровень самосознания – степень осознания себя как индивидуальности, осознание своей способности принимать самостоятельные решения, нести ответственность за принятые решения и свою деятельность.
Очень важно выяснить условия и формы организации самостоятельной деятельности, когда необходимость самоорганизации исследовательской деятельности как основы творческого, инновационного подхода студента к осуществлению своих профессиональных обязанностей, с учётом интересов государства, общества и конкретной личности обучающегося, послужила бы одним из основных средств развития научно-творческой самостоятельности будущего высококвалифицированного специалиста. Самостоятельная деятельность, ее организация играют большую роль в обучении, а также в научной и творческой работе студента вуза. От того, насколько студент подготовлен и включен в самостоятельную исследовательскую деятельность, зависят его успехи в учебе, научной и профессиональной работе.
Одно из важнейших решений проблемы самостоятельной деятельности обучающихся в системе развивающегося обучения разработано научной школой Г. Д. Кирилловой и ее учениками (С. Н. Горычевой, Л. А. Исаевой, И. В. Комаровой, Н. Ю. Лейкиной, И. Н. Саталкиным, Л. Б. Семеновой, Г. П. Трофимовой, Т. Г. Феофиловой и др.). Согласно Г.Д. Кирилловой, «самостоятельная деятельность» является более широким понятием, чем
«самостоятельная работа». Она представляет собой «деятельность, характеризующуюся умственной активностью, самостоятельным исследованием, при решении обучаемым всей задачи или одного из ее вопросов» [13, с. 100].
И.Б. Соколова считает, что «дифференциация понятий "самостоятельная деятельность", "самостоятельная работа", имеет большое значение в практике обучения. Как обнаруживает анализ педагогического опыта, смещение и замещение этих понятий в учебном процессе приводит к тому, что самостоятельной считается любая работа, выполняемая без помощи педагога, и сам факт наличия таких работ рассматривается как решение вопроса организации самостоятельной деятельности учащихся» [32, с. 15].
В связи с рассмотрением самостоятельной работы, как формы организации самостоятельной деятельности возникает необходимость определить существующую между ними зависимость и более подробно рассмотреть основные аспекты самостоятельной работы в трудах различных авторов.
Как считает Н.Ю. Твардовская: «В учебном процессе зависимость между самостоятельной работой и самостоятельной деятельностью проявляется в том, что учащиеся подготавливаются к выполнению самостоятельной работы в ходе самостоятельной деятельности, осуществляемой коллективно (уровень самостоятельной деятельности, достигаемый учащимися в ходе коллективного способа организации, определяет возможность выполнения самостоятельных работ такого же уровня); выполнение самостоятельных работ является необходимым условием закрепления и развития того уровня самостоятельности, который достигается учащимися в ходе деятельности, осуществляемой коллективно под руководством преподавателя» [34, с. 130].
Существует значительный фонд публикаций о самостоятельной работе учащихся и студентов, где исследованы различные подходы к этой проблеме. Такие исследователи, как Ю.К. Бабанский [2, 3], Л.Ж. Жарова [9] и другие считают самостоятельную работу методом обучения, при котором учащийся по заданию преподавателя и под его руководством самостоятельно решает познавательную задачу, проявляя усилия и активность. Благодаря этому методу обучения стимулируются положительные мотивы, самоуправление, инициатива обучающихся.
И.Я. Лернер [94, 95], П.И. Пидкасистый [21, 22, 23, 24], Н.А. Половникова [28], М.Н. Скаткин [31] и другие самостоятельную работу рассматривают как средство включения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность.
Исходя из выше изложенного, мы считаем, что «самостоятельная работа» – это процесс, осуществляемый студентами по заданию преподавателя, но выполняемый самостоятельно, который служит усвоению, закреплению, совершенствованию знаний и приобретения соответствующих умений и навыков, составляющих содержание подготовки специалиста. А «самостоятельная деятельность» имеет более широкое понятие, чем «самостоятельная работа». В процессе самостоятельной деятельности обучаемые приобретают способности к самоорганизации, самореализации и рефлексии, что определяет некий уровень компетентности специалиста.
В качестве основы самостоятельной работы Г.Е.Ковалева рассматривает познавательную и исследовательскую задачи [14].
Включение познавательной и исследовательской задач в самостоятельную работу позволяет преподавателю предусмотреть характер познавательной и самостоятельной исследовательской деятельности студента, управлять ею.
Важно отметить то, что самостоятельность студентов в процессе обучения необходима, поскольку призвана обеспечить осуществление одного из важнейших принципов педагогики высшей школы – принципа сознательности.
Изучая вопросы самостоятельности в русле кардинальных проблем психологической науки – проблем личности, активности, деятельности, отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подчеркивают, что социальная ценность самостоятельности как качества личности определяется ее направленностью, уровнем активности человека как субъекта деятельности и отношений.
В исследованиях Е.П. Белозерцева, И.Я. Лернера, З.Ф. Пономаревой и др. изучались уровни сформированности самостоятельности. Как указывает П.И. Пидкасистый, «назначение самостоятельной работы – развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления».
По утверждению Г.Е. Ковалевой, «познавательная самостоятельная деятельность студентов при выполнении заданий реконструктивного типа находится на низком уровне, так как в основном осуществляется на основе «извлечения» из памяти, усвоенной информации. Мыслительные же операции, если и производятся, то только самые элементарные, поэтому уровень знаний, умений и навыков студентов невысок. Однако реконструктивные самостоятельные работы создают базу для формирования познавательной самостоятельности студентов на более высоком уровне, с одной стороны, а с другой – способствуют формированию общеучебных умений, т. е. умений, которые необходимы для обучения в вузе» [15, с. 15].
Общим для всех подходов является то, что поиски путей совершенствования процесса обучения сосредоточиваются не только вокруг активизации исполнительской, но и творческой познавательной деятельности обучающихся.
Самостоятельная познавательная деятельность, следовательно, требует от преподавателя правильно организованной самостоятельной исследовательской работы студентов, позволяющей формировать такие умения и навыки, которые необходимы им не только в учебной, но и в будущей практической деятельности в школе. Причем, наивысшая степень самостоятельности будет проявлена в том случае, когда обучающийся сам увидит проблему, сформулирует гипотезу, определит методы решения и осуществит его. Задача преподавателя – педагогически грамотно организовать переход к самостоятельной деятельности студентов.
Большинство педагогов и психологов основным показателем самостоятельности склонны считать учебные достижения обучающегося, его умения, сформированные на том или ином уровне.
В зависимости от того, как обучающийся умеет пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня познавательной активности (Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленский, Н.А. Половникова, Г.И. Щукина и др.) и самостоятельности (Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, Г.Д. Кириллова, П.И. Пидкасистый и др.): низкий (подражательнопассивный), средний (активно-поисковый) и высокий (интенсивнотворческий).
Будущему специалисту, как отмечает И.А.Зимняя, «за годы учебы необходимо овладеть системой устойчивых умений и навыков самостоятельной работы в различных видах самостоятельной исследовательской деятельности» [11, с. 14].
Например, Б.М.Рошаль считает, что «организация самостоятельной исследовательской деятельности студентов требует определенной дифференциации в зависимости от специфики вуза и
курса. Вполне определенно различается организация деятельности учащихся вуза на отдельных курсах. Поэтому в организации их самостоятельной исследовательской деятельности требуется четкая система, последовательность, предусматривающая овладение различными приемами умственной деятельности в ее нарастающей трудности» [29, с. 115].
Закономерности самостоятельной исследовательской деятельности, по мнению И.Л. Наумченко, «реализуются в конкретных принципах этой деятельности. Под принципами понимаются исходные положения, определяющие содержание и характер самостоятельной исследовательской деятельности студентов, конечные цели которого, как известно, состоят в том, чтобы получить систему знаний в объеме программы вузовской подготовки специалиста, сформировать научное мировоззрение, приобрести качества социально активной и творческой личности» [20, с. 25].

В процессе самостоятельной исследовательской деятельности происходит активизация саморегулирующих механизмов развития личности за счет рефлексии собственной деятельности. Под рефлексией понимается процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержаний и форм своего опыта.
Направленность и значение самоорганизуемой деятельности:
• способствует более успешному освоению содержания учебного материала (практического и теоретического);
• положительно влияет на развитие мышления;
• облегчает выполнение работ творческого характера;
• способствует выработке навыков самоконтроля, самооценки и саморегуляции;
• способствует реализации потребностей в самоуважении, самовыражении, самореализации;
• способствует формированию чувства самооценности, чувства собственной компетентности и эффективности.
Итак, проанализировав современные литературные источники, мы считаем, что существует объективная зависимость между исследовательской компетентностью и способностью к самостоятельной исследовательской деятельности, под которой понимается способ формирования самостоятельности и активности личности, ее репродуктивных и творческих способностей, умения ориентироваться в теории и практических ситуациях, ставить и самостоятельно решать теоретические и практические задачи.


Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.
– Казань, 2000. – 145 с.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.
3. Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. – Екатеринбург, 2000. – 167 с.
4. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. – М.: Изд-во М. гос. ун-т печати, 2002. – 145 с.
5. Выготский Л.С. Овладение собственным поведением. Т. 3 – М., 1983.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
7. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 256 с.
8. Даутова О.Б. Конструирование технологии саморазвития подростка в системе развивающего обучения // Технологии развивающего обучения: сб. науч. тр. – СПб.: Эпиграф, 2002. – С. 71–88.
9. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: учеб. пособие к спецкурсу. – ЛГТУ, 1986. – 80 с.
10. Заир-Бек Е.С. Влияние предметно-практической деятельности на активность учения школьника / Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся: сб. науч. тр. / под ред. Г.И. Щукиной. – Л., 1981.
– С. 140–147.
11. Зимняя И.Я. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности студента // Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. – Л.: ЛПИ, 1988. – С. 14–17.
12. Каган М.С. Человеческая деятельность. – М., 1974. – 328 с.
13. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. – СПб.: Образование,1996. – 135 с.
14. Ковалева Г.Е. Организация самостоятельной работы студентов на основе деятельностной теории учения: метод. рек. – СПб., 1995. – 29 с.
15. Ковалева Г.Е.Организация самостоятельной работы студентов и ее роль в формировании профессиональных умений и навыков: метод. указ. для
преподавателей. – Л.: Изд-во ЛТИ им. Ленсовета, 1984. – 19 с.
16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: 1975. – 304 с.
17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – 576 с.
18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981 – 185 с.
19. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся / Новые исследования в педагогических науках. – 1981. – № 4. – С.
34–39.
20. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-т, 1983. – 98 с.
21. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. – М.: Пед. о-во России, 1991. – 211 с.
22. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Организация деятельности ученика
на уроке. – М.: Знание, 1982. – 80 с.
23. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: учеб. пособие. – М., 1978.
24.Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М., 1972.
25. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. – М.,1970. – 264 с.
26. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М., 1972. – 312 с.
27. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М., 1986. – 256 с.
28. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников: учеб. пособие. – Казань: КГПИ, 1975. – 101 с.
29.Рошаль Б.М. Самостоятельная работа студентов как условие формирования профессиональных качеств специалистов высшей квалификации // Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения; под ред. А.М. Юркова. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1991. – 115 с.
30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1999. – 705 с.
31. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: Педагогика, 1971. – 208 с.
32. Соколова И.Б. Основы самостоятельной работы студентов: учеб.метод. пособие в помощь студ. пед. вузов. – Армавир, 2002. – 30 с.
33. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М., 1983. – 96 с.
34. Твардовская Н.Ю. Технология организации самостоятельной работы в условиях развивающего обучения // Технологии развивающего обучения: сб. науч. тр. – СПб.: Эпиграф, 2002. – С. 127–138.
35. Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников. – М., 1981. – 84 с.
36. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979. – 160 с.